Исследование эмоций. Методы исследования эмоциональной сферы школьников - контрольная работа

Возвращаясь к содержанию предыдущего параграфа, еще раз отметим, что большую часть информации, о которой шла речь выше, мы получаем посредством беседы. Клиническая беседа часто более предпочтительна, чем стандартизированная.

В современной психологической литературе (особенно после работ Ж.Пиаже) понятия «клинический метод», «клинический подход», «клиническая беседа» употребляются в гораздо более широком значении, чем «ориентированный на патологию». Клинический подход направлен на качественное и целостное исследование отдельных, индивидуальных случаев. Клиническая беседа, делая акцент на качественном анализе, предполагает у психолога активное и гибкое отношение к происходящему, а не нейтральное отношение, необходимое при использовании тестовых процедур. При проведении клинической беседы широко используется изменение инструкций, их пояснение и уточнение, практикуется отказ от временных ограничений при включении каких-либо заданий, ребенок обычно получает обратную связь от психолога, который подбадривает его, уточняет, помогает и т.д. Использование обратной связи в этом случае является важным способом получения психологической информации. Важно отметить, что общая направленность беседы, формулировки вопросов всегда отражают теоретическую позицию психолога.

В приложении 4 предлагается пример ключевых положений, которые могут быть использованы как для клинической, так и для стандартизированной беседы.

Не менее важную роль играет и наблюдение, при этом единственным инструментом психолога являются его знания. Для фиксации результатов наблюдения за состоянием ребенка в процессе индивидуальной работы хорошо использовать таблицу, разработанную Й. Шванцарой .

Проявления ребенка при психологическом исследовании

Методы исследования эмоциональных нарушений

1. Бараш Б. А. Психотерапия и психопрофилактика невро­

тических расстройств у студентов музыкального вуза:

Дисс. . канд. мед. наук. Л., 1985.

2. Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. Ташкент,

3. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ пре­

одоления критических ситуаций). М.: МГУ, 1984.

4. Волкова Г. А. Особенности поведения детей с невроза­

ми в конфликтных ситуациях / Отв. ред. Е. С. Иванов.

5. Изрина С. Н. Организация помощи и первичной профи­

лактики в ситуациях кризиса (обзор зарубежной литера­

туры) // Проблемы профилактики нервных и психиче­

ских расстройств / Под ред. В. К. Мягер. Л., 1976.

6. Киршбаум Э. И., Еремеева А. И. Психические состоя­

ния. Владивосток, 1990.

7. Киршбаум Э. И., Еремеева А. И. Психические состоя­

ния. Владивосток, 1990.

8. Комплексные исследования в суицидологии // Сб. на-

учн. трудов. М., 1986.

9. Кудрявцев Э. А. Судебно-психологическая экспертиза.

10. Лисицын Ю. П. Кризисные явления в здравоохранении

и теориях медицины капиталистических стран. М.,

11. Неврозы и пограничные состояния / Под ред. В. Н. Мя-

сищева, Б. Д. Карвасарского и Е. Личко. Л., 1972.

12. Селье Г. На уровне целого организма. М., 1972.

13. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1982.

14. Селье Г. Эволюция концепции стресса. Новосибирск,

15. Семичов С. Б. Предболезненные психические расстрой­

16. Семичов С. Б. Теория кризисов и психопрофилактика.

17. Стресс и психическая патология // Сборник научных

18. Фрустрация, конфликт, защита (психология

самообразования) // Вопросы психологии. 1991. № 6.

19. Lifeline и другие новые методы психологии жизненного

пути / Под ред. И. Кроника. М., 1993.

Нарушения развития личности

1. Клиника личностных расстройств в отечественной

1.1. Нарушение опосредованности и иерархии мотивов.

1.2. Нарушение смыслообразования.

1.3. Нарушение подконтрольности поведения.

2. Клиника личностных расстройств в психоаналитиче­

2.1. Вводные замечания.

2.2. Классификация личностных расстройств.

2.3. Параноидные, шизоидные и шизотипические личност­

2.4. Истерические (истероидные), нарциссические, антисо­

циальные и пограничные личностные расстройства.

2.5. Подчиняемые (зависимые), навязчивые и пассивно-

агрессивные личностные расстройства.

2.6. Психотерапия и психотерапевтический прогноз при

3. Задачи и методы патопсихологического исследования

Методы и методики психодиагностики эмоциональных нарушений у детей

Возможности диагностических методов для выявления эмоциональных нарушений у детей

Изучая личностное развитие ребенка, которому свойственны отклонения в поведении, психолог сталкивается с рядом проблем. Во-первых, личность уде сама по себе представляет сложное образование и нет такого метода, который может полностью раскрыть истинную сущность человека. Поэтому применяя те или иные методики, мы получаем сведения о частичных личностных проявлениях, на основании которых психолог составляет целостное представление о личности ребенка. Во-вторых, если поведение ребенка отклоняется от общественно-одобряемых норм, это может быть связано с нарушениями в развитии психики, детерминированными, в свою очередь, эндогенными и экзогенными факторами. В-третьих, учитывая, что процесс становления личности детей направляется взрослыми, необходимо проводить исследование личности ребенка в общем контексте социальной ситуации развития.

В связи с вышесказанным, выбор методов исследования отклонений в личностном развитии ребенка представляется более сложным, чем аналогичная задача в работе со взрослым пациентом. [Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л., стр.71].

Общие принципы исследования особенностей эмоциональной сферы у детей играют большую роль в выявлении причин поведения ребенка, позволяют определить его отношение к миру. Желательно узнать такие особенности эмоций: преобладающий эмоциональный фон, наличие резких колебаний эмоций, феномены страхов, тревожности вообще и школьной в особенности, существование внутриличностных конфликтов и механизмов компенсации, реакции в состоянии фрустрации. [Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л., стр.25].

Затруднения в установлении контакта отмечаются у детей с повышенным уровнем тревожности, тормозимости, невротическими реакциями. Уход от контакта наблюдается у аутичных детей. Легкость контакта, сочетающаяся с поверхностью (а отсюда и его неполноценность), может быть связана с интеллектуальным недоразвитием.

Серьезной причиной для более углубленного обследования ребенка является отсутствие его реакции на похвалу (одобрение). Это означает, что ребенок либо не понимает смысла и значения одобрения, либо равнодушен к оценку взрослого. Наоборот, резкое улучшение результативности выполнения заданий после похвалы свойственно невротизированным детям, что объясняется снижением у них эмоционального напряжения. Отсутствие реакции на замечания свидетельствует либо об интеллектуальном снижении (т.е. ребенок просто не понимает смысл замечания и поэтому не принимает его как указание взрослого), либо о крайней избалованности, когда ограничение и указания непривычны для ребенка.

Очень информативно наблюдение за реакцией ребенка на трудности и неуспех в деятельности. В норме дети сами обнаруживают свои ошибки и, отреагировав на это в высказываниях («ой!» «неправильно», «не так», «а как же?») сосредоточенно переделывают задание, стараясь достичь правильного результата и обращаясь по мере необходимости к взрослому.

Если столкнувшись с трудностями выполнении задания ребенок начинает хаотически перебирать варианты решений, но все же стремится выполнить задание до конца, это свидетельствует о его невротизированности. Неоправданно громкий, дурашливый смех или плач отмечается в этих случаях у детей с невротическими реакциями, а также у избалованных детей.

Двигательная расторможенность, проявляющаяся в ответ на неудачу, отмечается у детей с минимальными мозговыми дисфункциями и более серьезными церебральными нарушениями. Это выражается в том, что ребенок начинает быстро и неадекватно манипулировать с объектами, теряет цель действий и не доводит выполнение задания до конца. Активный отказ от выполнения задания проявляется часто в форме агрессивных действий, разрушающих экспериментальную ситуацию. Такой тип реакции встречается при органической возбудимости, отклонениях в личностном развитии патохарактерологических особенностях. Пассивный отказ от выполнения задания встречается у детей с инертностью психических процессов. если же ребенок старше 3-х лет постоянно обращается к взрослому, все время спрашивая, правильно ли он действует, это может быть признаком либо инфантилизма, либо результатом воспитания по типу гиперопеки.

Особенности эмоционально-волевой регуляции у дошкольников, хорошо проявляются в игре. Начиная с 3-х лет, дети уже учитывают функциональные свойства игрушек, используют замещающие действия, могут выполнять определенную роль в игре. В ходе коллективных игр проявляется возможность усвоения правил игры, целенаправленность и активность, наличие у ребенка стремления к доминированию или подчиняемости. Для целенаправленного выявления эмоциональных реакций на неуспех применяются игры с программируемым выигрышем и проигрышем. Создание таких стандартных условий - чередование успеха и неуспеха - позволяет определить степень толерантности детей к отрицательным эмоциям. [Максимова, Милютина, стр.48-50].

Несмотря на множество методов, методик, тестов, направленных на исследование личности, еще не разработана их общепринятая, четкая классификация. Наиболее удачной представляется классификация, которую предложил В.М.Блейхер и Л.Ф.Бурлачук (1986, с.84):

1) наблюдение и близкие к нему методы (изучение биографии, клиническая беседа и т.п.)

2) специальные экспериментальные методы (моделирование определенных видов деятельности, ситуаций, некоторые аппаратурные методики и т.д.)

3) личностные опросники (методы, базирующиеся на самооценке)

4) проективные методы.

Опираясь на эту классификацию, нужно прежде всего учитывать возраст ребенка и воздействие на него ближайшего социального окружения. Поэтому целесообразно изучение не только личностных проявлений ребенка, а интегральная оценка его переживаний своей жизненной ситуации, его мироощущения в целом. Исходя и этого, необходимо рассмотреть методы исследования личности, условно разделив их на две группы:

Для детей дошкольного и младшего школьного возраста более целесообразно применение второй группы методов, потому что они более доступны и понятны детям.

В этой работе мы рассмотрим следующие методики:

«Автопортрет» - проективная методика исследования личности. Дается инструкция - «На чистом листе бумаги нарисуйте самого себя, занятого какой-нибудь работой. Вы можете нарисовать себя одного, или с членами вашей семье, или с друзьями. Старайтесь изображать людей полностью - не рисуйте карикатуры или плоский контур».

Общепринятой системы оценивания нет, проводится качественная обработка результатов. [Л.Д.Столяренко, стр.471].

Тест «В тридевятом царстве» - проективная методика исследования личности. Предназначена для оценки у детей способности испытывать эмоции тревоги и удовольствия. Предложена Т.Фагула в 1994 г. Испытуемому предъявляют 9 рисунков - сцен из мультфильмов и просит упорядочить их и составить рассказ. результаты оцениваются в соответствии с реакцией испытуемого на тестовые ситуации, изменчивостью выбора картинок, частотой выбранных сцен, что выражает чувства тревоги или удовольствия, а также последовательность размещения сцен.

Сообщаются данные о валидности теста на выборке из 5-10-летних детей. Данные, полученные по тесту, используются для дифференциации нормальных или агрессивных, тревожных или изолированных детей. Сообщается о достаточно высокой валидности и надежности методики [Л.Ф.Бурлачук - С.М.Морозов, стр.29].

Дюсса (Десперт) сказки - проективная методика исследования личности. Предложена Л.Дюссом в 1940 г. Методика используется для обследования детей в возрасте отлет. Детям предлагается прослушать 10 коротких повествований и ответить на вопросы. Каждый из сюжетов затрагивает те или иные области их эмоциональных конфликтов. Например «Птицы-родители и маленький птенец спят в гнезде, находящемся на ветке дерева. Внезапный порыв ветра сбрасывает гнездо на землю. Проснувшиеся птицы-родители взлетают и садятся на разные деревья. Что будет делать маленький птенец, который уже научился немного летать» (тема страха перед возможной разлукой с родителями).

Интерпретация полученных данных осуществляется с психоаналитических позиций и направлена на поиск комплексов («отлучение от груди», «страха перед кастрацией» и т.д.). Данные о валидности и надежности спорны [Л.Ф.Бурлачук - С.М.Морозов, стр.99].

Тест-фильм Р.Жили - проективная методика исследования личности. Опубликована Р.Жилем в 1959 г. и предназначена для обследования детей.

Стимульный материал состоит из 69 стандартных картинок, на которых изображены дети и взрослые, а также тестовые задания, направленные на выявление особенностей поведения в разных жизненных ситуациях, актуальных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми. В тестовых заданиях предлагаются на выбор типичные формы поведения в некоторых ситуациях. Завершается обследование опросом, в процессе которой уточняются интересующие психолога данные. Тест дает возможность описать систему личностных отношений ребенка, складывающихся из 2-х групп переменных:

1) Показатели, характеризующие конкретно личностные отношения ребенка с другими людьми: а) матерью; б) отцом; в) обоими родителями; г) братьями и сестрами; д) бабушками и дедушками; е) другом, подругой; ж) учителем, воспитателем.

2) Показатели, характеризующие особенности самого ребенка: а) любознательность; б) стремление к доминированию в группе; в) стремление к общению с другими детьми в больших группах г) отгороженность от других, стремление к уединению.

Помимо качественной оценки результатов, все показатели получают свое количественное выражение [Л.Ф.Бурлачук - С.М.Морозов, стр.102].

Методика «Завершение истории» - группа проективных методик исследования личности. Обследуемому предлагается закончить небольшие по объему истории - рассказы. Начиная с 30-х годов, эта методика широко используется для осуществления психотерапевтической работы с детьми. С помощью методики исследуются эмоциональные отношения между родителями и детьми, области наиболее значимых конфликтов, особенности адаптации детей к условиям обучения в школе, установки к родителям и проч.

Интерпретация результатов теста обычно качественная. Сведения о валидности и надежности этих методик отсутствуют [Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов, стр.122].

Методика «Истории рассказывания» - группа проективных методик исследования личности. В течение длительного времени (начиная с 30-х гг.) используется в психодиагностических исследованиях, прежде всего для изучения личности ребенка. Истории, которые предлагают сочинить детям, различаются по степени структурированности от строго структурированных заданий (например, история «Большой злой волк», которая использовалась в исследованиях Л.Деспет и Г.Поттера) до просьбы придумать любую историю.

Теоретическое обоснование методики основана на том положении, что при заданной, относительно неструктурированной теме, рассказанная обследуемым история позволяет получить данные о личности, недоступные при прямом опросе. В этих историях отражаются сведения о стремлениях, потребностях, конфликтах ребенка. Считается, что «свободный рассказ» наиболее полно раскрывает проблемы и переживания ребенка.

Согласно Л.Десперт и Г.Поттеру (1936) повторяющиеся темы обычно указывают на основную проблему или конфликт. Тревожность, чувство вины, реализация желаний и агрессивность - основные тенденции, проявляющиеся в рассказах детей.

При оценке результатов проводится только качественный анализ. Отсутствуют сведения о надежности и валидности этих методик, хотя достаточно часто указывают на удовлетворительное соответствие полученных данных результатам других тестов.

Колумбиус - проективная методика исследования личности. Предназначена для работы с обследуемым в возрасте от 7 до 20 лет. Разработана М.Ланживельд в 1976 г. в качестве альтернативы тесту детской апперцепции.

Материал теста представляет собой 24 картины, из них 3 цветные и 21 черно-белая; только 2 из них (№17, 19) предназначены специально для тестирования лиц женского пола, остальные можно использовать для всех обследуемых. Нумерация картин не определяет последовательность их предъявления. Количество и конкретный набор варьируются в зависимости от возраста и целей исследования. Задача испытуемого - составить рассказ по картинке.

Анализируются следующие аспекты:

I. Общие категории: 1) аффективность - эмоциональность; 2) особенности материала; 3) структура, форма изложения (а) логическая, историческая, анекдотическая, сентиментальная и др. (б) недостаточная упорядоченность материала; 4) качество изложения (ясное / смутное, изощренное / простое).

II. Личностные проблемы: 1) отношение к настоящему; 2) отношение к себе, к другим, к миру объектов; 3) отношение к будущему.

Подчеркивается прогностическая направленность методики. С ее помощью предлагается изучать отношения ребенка в семье и с ровесниками, особенности его развития и взросления.

Тест Кукол - проективная методика исследования личности, разрабатывалась А.Вольтманом (1951), М.Гауорт (1957) и другими психологами. Ранее процедуры, близкие тесту кукол, использовались психоаналитически ориентированными исследователями как терапевтическая техника для детей в возрасте до 10 лет (М.Рамберт, 1938).

Стимульный материал методики представлен куклами, число которых у разных авторов не совпадает. Ребенка просят разыграть с куклами различные сцены, например, соперничество с братом, сестрой или ситуации с участием отца, матери и др. родственников. Иногда детям предлагают поставить кукольное представление. Такая организация исследования под руководством экспериментатора - режиссера сближает тест кукол с психодрамой. Процедура обследования не стандартизирована. Отсутствует система оценки полученных данных, не разработана схема интерпретации. Упор делается на интуицию исследователя. Данные о валидности и надежности теста отсутствуют.

«Лица и эмоции» - проективная методика, предназначенная для диагностики самоуважения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Методика опубликована А.Джахез и Н.Маниш в 1990 г.

Ребенку предлагается 4 задания:

1) Нарисовать 6 персонажей, наиболее важных для ребенка: мать, отца, учителя, друга, знакомого и семью в целом

2) Нарисовать 6 ситуаций, наиболее важных в жизни ребенка: дом, кола, каникулы, свободно время, урок математики, чтение

3) Заполнить 3 окружности изображениями 3-х лиц (одно лицо в одной окружности), выражающих радостные, грустные и нейтральные эмоции

4) Указать, какое из 3-х лиц с разными эмоциями больше всего соответствует каждому из 12 рисунков (задания 1-2) как наиболее полно отражающее - эмоции, которые ребенок обычно испытывает в той или иной ситуации, в присутствии того или иного человека.

С помощью методики выявляются источники самоуважения у детей: значимые другие люди и значимые ситуации.

Авторы подчеркивают, что методика «Лица и эмоции» обладает высокой степенью проективности. Рисунок ребенка является его собственной интерпретацией понятия конкретного значимого другого или конкретной значимой ситуации, в отличие от других методик, в которых модель заранее подготовлена взрослым. Ребенку не нужно объяснять значение рисунков теста: он «присваивает» рисунок в процессе рисования. Для ребенка изображения матери на листе бумаги представляет его собственную мать. В отличие от других рисуночных методик, в которых предусматривается изображение человека в методике «Лица и эмоции» человеческие фигуры сами по себе не являются предметом анализа. Скорее они повышают содержательную валидность теста.

Методика применима: в кросскультурных исследованиях при изучении особенностей самоуважения в различных возрастных группах; при обследовании детей, испытывающих затруднений в овладении навыками чтения и речи - в процессе обучения, а также в психопрофилактике, психотерапии и психокоррекции.

Тест «Выбора цвета» Люшера - проективная методика исследования личности. Основана на субъективном предпочтении цветовых стимулов. Опубликована М.Люшером в 1948 г.

Стимульный материал состоит из стандартных разноцветных, вырезанных из бумаги квадратов со стороной 28 мм. Полный набор состоит из 73 квадратов различных цветов и оттенков. Обычно используют неполный набор из 8 цветных квадратов. Основными цветами считаются синий, зеленый, красный, желтый, а дополнительными - фиолетовый, коричневый, черный и серый. Упрощенная процедура обследования (для 8 мм цветов) сводится к одновременному предъявлению обследуемому всех цветных квадратов на белом фоне с предложением выбрать один наиболее понравившийся. приятный. Выбранный квадрат переворачивается и откладывается в сторону, затем процедура повторяется. Образуется ряд квадратов, в котором цвета располагаются по их привлекательности для обследуемого. Первые два цвета считаются явно предпочитаемыми, третий и четвертый - предпочитаемыми, пятый и шестой - нейтральными, а седьмой и восьмой - вызывающими антипатию, негативное отношение.

Психологическая интерпретация полученного ряда субъективного предпочтения цвета, опирается, во-первых, на предположение о том, что каждому цвету присуще определенное символическое значение, например: красный - стремление к власти, доминированию, зеленый - упорство, настойчивость. Во-вторых, считается, что ряд цветового предпочтения отражает индивидуальные особенности обследуемого. При этом функциональную значимость имеет позиция, занимаемая конкретным цветом. Например, полагают, что первые две позиции ряда определяют цели индивидуума и способы их достижения, две последние - подавляемые потребности, символизируемые данными цветами. Выбор в области основных цветов связывается с тенденциями осознаваемыми, а среди дополнительных- со сферой бессознательного. В разработанной М.Люшером теории личности есть два основных психологических измерения: активность - пассивность, гетерономность - автономность.

Данные о валидности и надежности неоднозначны. Наряду с индивидуальным обследованием допускается групповое. Тест чувствителен к малейшим изменениям актуального состояния, а также может быть полезен для изучения личностных особенностей.

Тест Мира - проективная методика исследования личности. Первый вариант теста предложен И.Ловенфельд (1939). Наиболее значительный вклад в развитие теста Мира, как проективной методики, внесли Г.Болгар и Л.Фишер, опубликовавшие в 1947 г. статью под названием «Проекция личности в тесте Мира». ранее тест использовался в основном в психоаналитически ориентированной психотерапии. Тест предназначен для обследования как детей, так и взрослых

Стимульный материал теста Мира состоит из 232 моделей предметов, распределенных в разной пропорции по 15 категориям (дома, деревья, дикие и домашние животные, самолеты и т.д.). Модели небольшие по величине, изготовлены из дерева или металла и имеют яркую окраску Обследуемый по своему усмотрению создает из этих предметов то, что авторы назвали «малый мир». Время не ограничивается. Основой для интерпретации является учет предметов, выбираемых первыми; количество использованных предметов по категориям; пространства, занятого конструкцией; формы конструкций, а также особенностей, проявляющихся в поведении обследуемого. Опираясь на исследование различных клинических групп авторы создали гипотетическую «нормальную конструкцию» и определили отклонения от нее. Были выделены основные подходы к конструированию «мира»: практический, логический, социальный, витальный и эстетический. Оценивалась их реалистичность. Сравнение интерпретаций с биографическими данными обследуемых свидетельствует о высокой валидности теста. Отмечается, что тест Мира позволяет успешно дифференцировать различные клинические группы.

Ш.Бюллер и М.Мансоном (1956) предложен вариант теста Мира, в котором несколько картин наклеивают на листы большого формата, с тем, чтобы обследуемый мог на них нарисовать необходимые ему объекты.

В России имеется опыт использования теста Мира дл изучения личности ребенка, а также в целях психотерапии (Р.А.Харитонов, Л.М.Хрипкова, 1976).

«Нарисуй историю» - проективная методика исследования личности. Предложена Р.Сильвером в 1987 г. Предназначена для раннего обнаружения депрессии, в частности - скрытой депрессии.

Первоначально обследуемый должен выбрать из 14 картин две и по ним придумать историю. Затем необходимо сделать рисунок по мотивам ранее воображенной истории. Наконец, предлагается записать историю. Темы рисунка и истории оцениваются по 7-бальной шкале (от «выраженно-негативная» до «выраженно-позитивная»). Негативные темы содержат указания на «грусть», «печаль», «смерть», «беспомощность», «будущее без надежд на лучшее» и т.п. и рассматриваются как знаки депрессии.

Методика предназначена для группового обследования детей и подростков, начиная с 5-летнего возраста. Сообщается о высокой надежности методики, данные о валидности ограничены.

Тест «Нарисуй человека» - проективная методика исследования личности. Разработана К.Маховер в 1948 г. на основе теста Ф.Гудинаф, предназначенного для определения уровня интеллектуального развития детей и подростков с помощью выполненного ими рисунка человека мужчины).

Тест «Нарисуй человека» можно использовать для обследования как взрослых, так и детей, допускается групповое обследование.

Обследуемому предлагают карандашом на чистом листе бумаги нарисовать человека. После выполнения рисунка ему дают задание нарисовать человека противоположного пола. Заключительный этап обследования - опрос. Эти вопросы касаются возраста, образования, семейного положения, привычек и т.д.

При интерпретации полученных данных автор исходит из идеи о том, что рисунок является выражением «Я» обследуемого. Значительное внимание уделяется анализу разнообразных деталей рисунка, прежде всего особенностями изображения основных частей тела, которые зачастую оценивают в соответствии с психоаналитической символикой. Изучение валидности привело к противоречивым результатам в силу умозрительности предлагаемых автором интерпретаций. Имеются данные о том, что общие субъективные оценки более валидны и надежны, нежели оценки по отдельным деталям рисунка.

Несуществующее животное - проективная методика исследования личности; предложена М.З.Друкаревич.

Испытуемому предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее несуществующее имя. Процедура обследования нестандартизирована. Общепринятой системы оценки не существует. Тест «Несуществующее животное» направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций. Показана удовлетворительная валидность [Г.А.Цукерман, стр.41-42].

Тест «Окрашивания пальцем» - проективная методика исследования личности. Описана Р.Шоу в 1932 г., в дальнейшем разрабатывалась П.Наполи как личностная методика (1946, 1951).

Обследуемому предлагают влажный лист бумаги и набор красок. рисунок выполняется пальцем, который окунается в краску. После завершения рисунка просят рассказать, что получилось. Рекомендуется составить серию таких «картин», созданных одним и тем же лицом за сравнительно длительный период.

Интерпретация основана на чете следующих основных показателей: особенности моторных реакций, предпочтение определенных красок, формальные и символические характеристики рисунка, высказывания обследуемого. Тест может быть использован как при индивидуальном, так и при групповом обследовании. Данные о валидности и надежности отсутствуют.

Шкала детской Я-концепции (Пирса - Харриса). Опросник личностный. Направлен на измерение самосознания. Предложен Е.Пирсом и Д.Харисом в 1964 г. Предназначен для обследования испытуемых в возрасте от 8 до 16 лет. Опросник включает 80 утверждений, касающихся отношения к своему «Я», а также тех или иных обстоятельств и ситуаций, связанных с проявлением самоотношения. Формулировки пунктов опросника основываются на коллекции детских утверждений относительно того, что детям обычно в себе нравится и что не нравится. Пункты построены в виде утверждений, с которыми требуется либо согласиться («да»), либо не согласиться («нет»).

Имеются данные об удовлетворительной надежности и валидности.

Методика «Рисуночной фрустрации» Розенцвейга - проективная методика исследования личности. Предложена С.Розенцвейгом в 1945 г. На основе разработанной им теории фрустрации. Стимульный материал состоит из 24 рисунков, на которых изображены лица, находящиеся во фрустрационной ситуации переходящего типа. Персонаж, изображенный слева, поизносит слова, которыми описывается фрустрация собственная или другого индивидуума. Над персонажем, изображенным справа, имеется пустой квадрат, в который обследуемый должен вписать первый пришедший на ум ответ. Черты и мимика персонажей в рисунках отсутствует. Изображенные на рисунках ситуации достаточно обыденны и могут быть разделены на две группы: 1) ситуации препятствия или «эгоблокинговые». Здесь какое-либо препятствие или действующее лицо обескураживает, сбивает с толку, фрустрирует любым прямым способом персонаж, находящийся справа; 2) ситуации обвинения или «суперэгоблокированные». В этих ситуациях персонаж нарисованный справа обвиняется в чем-либо или его привлекают к ответственности.

Оценка полученных ответов, в соответствии с теорией С.Розенцвейга, осуществляется по направлению реакции (агрессии) и ее типу.

По направленности реакции подразделяются на: а) экстрапунктивные - реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации и подчеркивается ее степень, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица; б) интропунктивные - реакция направлена на самого себя с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению; в) импуктивные - фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем; обвинение окружающих или самого себя отсутствуют. Для обозначения этих реакция используются буквы E, I, M.

Кроме того, существует деление по типу реакции, а именно: а) препятственно-доминантные (Е", I", M") - препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные; б) самозащитные (Е, I, М) - активность в форме порицания кого-либо, отрицания или признаками собственной вины, уклонение от упрека; направлена на защиту своего «Я»; в) потребностно-настойчивые (e, i, m) - постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению. Помимо количественной и качественной оценок направленности и типа реакции во фрустрирующих ситуациях на основе стандартных ответов рассчитывается «показатель групповой конформности», позволяющий судить о степени социальной адаптации индивидуума.

Дополнительную информацию о поведении в ситуациях фрустрации дают индексы Раухфмейша (1971), позволяющие оценить специфику фрустрационных реакций по соотношению величин отдельных факторов. К ним относятся:

Индекс «направленности агрессии» - Е/I

Индекс «трансформации агрессии» - Е/е

Индекс «решение проблемы» - i/е

В соответствии с теорией С.Розенцвейга фрустрация возникает в тех случаях, когда организм встречает более или менее существенные препятствия на пути к удовлетворению какой-либо жизненной потребности. защита организма во фрустрирующих ситуациях осуществляется на трех уровнях: клеточном, автономном, кортикальном или психологическом уровне, на котором и осуществляется выделение соответствующих типов и направленности реакций личности.

Методика Розенцвейга предназначена прежде всего для диагностики особенностей поведения в ситуациях, связанных с появлением трудностей, помех, препятствующих достижению цели.

Методика, будучи достаточно структурированной, направленной на определенную область поведения и обладая относительно объективной процедурой оценки, более доступна статистическому анализу, нежели большинство проективных методик. Достаточно высока надежность и валидность методики.

Разработан вариант для обследования детей в возрасте от 4 до 14 лет. Возможно групповое обследование.

Тест Роршаха - проективная методика исследования личности. Создана Г.Роршахом в 1921 г.

Стимульный материал теста состоит из 10 стандартных таблиц с черно-белыми и цветными симметричными аморфными (слабоструктурированными) изображениями («пятна» Роршаха).

Обследуемому предлагают ответить на вопрос о том, на что, по его мнению, похоже каждое изображение. Ведется дословная запись всех высказываний обследуемого, учитываются время с момента предъявления таблица до начала ответа, положение, в котором рассматривается изображение, а также любые особенности поведения. Завершается обследование опросом, который осуществляется экспериментатором по определенной схеме. Иногда дополнительно применяется процедура «определение пределов» сущность которой состоит в прямом «призыве» обследуемого к определенным реакциям-ответам.

Каждый ответ формализуется с помощью специально разработанной системы символов по следующим пяти счетным категориям:

3) уровень формы

5) оригинальность - популярность

Эти счетные категории имеют детально разработанные классификации и интерпретативные характеристики. Обычно изучаются «суммарные оценки». Совокупность всех полученных отношений позволяет создать единую и уникальную структуру взаимосвязанных особенностей личности.

Основным теоретическим предположением Г.Роршаха является то, что активность индивидуума определяется как внутренними, так и внешними побуждениями. Поэтому автор вводит понятия интроверсии и экстраверсии. Экстратенсивный тип - это такой тип личности который преимущественно обусловливает свое поведение причинами, лежащими вне его «Я», а интровертированный строит свою деятельность исходящих из внутренних, присущих его «Я» интенций. Соотношением между параметрами интроверсии и экстраверии определяется «тип переживания» - важнейший показатель теста. Тип переживания указывает на то, «как», а не «что» переживает индивидуум, как он взаимодействует с окружением.

Помимо установления общей направленности личности («тип переживания») тест Роршаха позволяет получить диагностические данные о степени реалистичности восприятия действительности, эмоциональном отношении к окружающему миру, тенденции к беспокойству, тревожности, тормозящей или стимулирующей активность индивидуума. Диагностические показатели теста Роршаха не имеют строго однозначного психологического значения. Однозначность достигается непосредственным контактом с обследуемым, его углубленным изучением. Дифференциально-диагностическое значение данных, получаемых при использовании теста, тем определеннее, чем большая совокупность показателей, относящихся к конкретной задаче, изучается.

Валидность и надежность теста доказано многочисленными исследованиями.

Тест Руки - проективная методика исследования личности. Опубликована Б.Брайклином, З.Пиотровским и Э.Вагнером в 1961 г. и предназначена для предсказания открытого агрессивного поведения.

Стимульный материал - стандартные 9 изображений кистей рук и одна пустая таблица, при показе которой просят представить кисть руки и описать е воображаемые действия. Изображения предъявляются в определенной последовательности и положении. Обследуемый должен ответить на вопрос о том, какое, по его мнение, действие выполняет нарисованная рука. Помимо записи ответов регистрируется положение, в котором обследуемый держит таблицу, а также время с момента предъявления стимула до начала ответа.

Оценка полученных данных осуществляется по следующим 11 категориям: 1) агрессия 2) указание 3) страх 4) привязанность 5) коммуникабельность 6 зависимость 7) эксгибиционизм 8) увечность 9) активная безличность 10) пассивная безличность 11) описание действий руки.

Ответы, относящиеся к первым двум категориям, рассматриваются авторами как связанные с готовностью обследуемого к внешнему проявлению агрессивности, нежеланием приспособиться к окружению. Четыре последующие категории ответов отражают тенденцию к действиям, направленным на приспособление к социальной среде, вероятность агрессивного поведения незначительна. Количественный показатель открытого агрессивного поведения рассчитывается путем вычитания суммы «адаптивных» ответов из суммы ответов по первым двум категория, т.е. сумма («агрессия + указания») - сумма («страх + привязанность» + «коммуникация + зависимость»). Ответы, попадающие по категориям «эксгибиционизм» и увечность» при оценке вероятности агрессивных проявлений не учитываются, так как их данная область поведения непостоянна. Эти ответы могут лишь уточнить мотивы агрессивного поведения.

В теоретическом обосновании теста его авторы исходят из положения о том, что развитие функций руки связано с развитием головного мозга Велико значение руки в восприятии пространства, ориентации в нем. Рука непосредственно вовлечена во внешнюю активность, отсюда можно сделать выводы о тенденциях активности обследуемых. Имеются данные о высокой валидности и надежности. [О.П.Елисев, стр.].

Тест тематической апперцепции (ТАТ) проективная методика исследования личности. Создана Х.Морган и Г.Мюрреем в 1935 г. Стимульный материал - стандартный набор из 31 таблицы: 30 черно-белых картин и 1 - пустая таблица, на которой обследуемый может вообразить любую картину. На изображениях представлены относительно неопределенные ситуации, допускающие их неоднозначную интерпретации. В то же время каждый из рисунков обладает особой стимулирующей силой, провоцируя, например, агрессивные реакции или способствуя проявлению установок обследуемого в сфере семейных отношений. В ходе эксперимента предъявляются в определенной последовательности 20 картин, отбираемых из стандартного набора в зависимости от пола и возраста. Обычно обследование проводится в 2 этапа по 10 картин за 1 сеанс с интервалом между сеансами не более чем 1 день. Испытуемому предлагается придумать небольшую историю о том, что привело к ситуации, изображенной на картинке, что происходит в настоящее время, о чем думают что чувствуют действующие лица, чем эта ситуация заканчивается. Рассказы испытуемого записываются дословно, с фиксацией пауз, интонаций. Отмечается время, затраченное на рассказ по каждой картинке. Завершает обследование опрос. Анализ рассказов строится следующим образом:

1) нахождение героя с которым обследуемый идентифицирует себя;

2) определение важнейших характеристик «героя» - его чувств, желаний и «потребностей». Выявляются потребности среды. «Потребности» и «давления» оцениваются по пятибалльной шкале в зависимости от интенсивности, длительности, частоты и значения их в сюжете рассказа.

3) сравнительная оценка сил, исходящих от героя, и сил, исходящих от среды. Сочетание этих переменных образует «тему» или динамическую структуру взаимодействия личности и среды. По Г.Мюррею содержание «тем» составляет: а) то, что обследуемый реально совершает; б) то, к чему он стремится; в) то, что им не осознается, проявляясь в фантазиях; г) то, что он испытывает в настоящий момент; д) то, каким ему представляется будущее. В итоге исследователь получает сведения об основных стремлениях, потребностях обследуемого, воздействиях, оказываемых на него, конфликтах, возникающих во взаимодействии с другими людьми и способах их разрешения и т.д.

Осуществляется также формальный анализ рассказов, включающих в себя расчет длительности рассказов, их стилевых особенностей и др. Этот аспект анализа может быть полезен ля обнаружения патологических образований. Диагностическая ценность ТАТ основывается на признании в человеческой психике двух яро проявляющихся тенденций:

1) стремление истолковать каждую многозначную ситуацию, с которой сталкивается индивидуум в соответствии со своим прошлым опытом;

2) во всяком литературном творчестве авто опирается прежде всего на свои личные переживания и сознательно Ии неосознанно наделяет ими выдуманных персонажей.

Детский апперцептивный тест (САТ) - проективная методика исследования личности. Опубликована Л.Белаком и С.Беллак в 1949 г., предназначена для обследования детей в возрасте от 3 до 10 лет. Стимульный материал состоит из 10 стандартных черно-белых таблиц-рисунков. В качестве персонажей изображенных ситуаций выступают животные, которые в большинстве случаев выполняют человеческие действия. Предполагается, что процесс проекции у детей значительно облегчается в том случае, когда в качестве персонажей выступают животные, а не люди [Л.Д.Столяренко, стр.366].

Диагностика нарушений эмоционального развития у детей

В качестве методов для измерения эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста были выбраны проективные рисуночные тесты «Автопортрет» и «Несуществующее животное».

Наиболее интересными и показательными отмечены рисунки семилетних мальчиков - Волженинова Андрея и Гаевского Максима. При выполнении методики «Автопортрет» у Максима обнаружена демонстративность, интеллектуальные претензии, нестабильность, отсутствие опоры и отгороженность от других. У Андрея обнаружена повышенная агрессия, демонстративность, чувство неадекватности бунтарство и подозрительность.

При выполнении методики «Несуществующее животное» у Максима были обнаружены признаки опасения, страхов, недоверия, агрессивности, защиты от окружающих. У Андрея проявляется открытая агрессия, эгоцентризм, заинтересованность в информации и тревожность.

Таким образом, анализируя рисунки детей отчетливо видны эмоциональные отклонения, такие как тревожность, агрессия, демонстративность и наличие страхов.

Методы исследования эмоциональных нарушений;

Особенности эмоциональных расстройств у больных разных нозологических групп

У больных неврозами отмечаются болезненные эмоцио­нально-аффективные реакции раздражения, негативизма, страха и др., а также эмоциональные состояния (страх, астения, пони­женное настроение и т. д.) У больных неврозом навязчивых со­стояний наблюдается высокая сенситивность, тревожность.

У больных истерией - лабильность эмоций, импульсив­ность.

У больных неврастенией - раздражительность, чувство ус­талости, утомляемость, слабость. При всех типах неврозов от­мечается низкая фрустрационная толерантность.

У больных психопатией отмечается склонность к эмоцио­нально-аффективным реакциям патологического характера:

Эмоционально-агрессивные вспышки при эпилептоид-

ной, гипертимной и истероидной психопатиях;

Тенденция к пониженному настроению, тоске, отчая­

нию, вялости наблюдается при астенической, психасте­

нической, сенситивной психопатиях;

У шизоидных психопатов - диссоциация эмоциональ­

ных проявлений («хрупкие, как стекло, по отношению к

себе и тупые, как дерево, по отношению к другим»).

При эпилепсии отмечается склонность к дисфориям. При ви­сочной эпилепсии - страх, тревога, снижение настроения, злоб­ность; реже - приятные ощущения в различных органах, чувство «озарения».

У больных с органическими поражениями ЦНС также отме­чаются эмоционально-аффективные реакции и состояния разно­го знака, интенсивности в зависимости от заболевания и психо-травмирующих ситуаций. Например, эксплозивность, раздражительность, «недержание эмоций», слезливость, эйфория, тре­вожность.

Больные шизофренией отличаются эмоциональной тупо­стью, утратой дифференцированности эмоциональных реакций, их неадекватностью. Из трех видов эмоций в большей степени страдают эмоциональные отношения, которые становятся пато­логически искаженными.

Значительными перепадами направленности эмоций харак­теризуются эмоциональные проявления у больных МДП (от эй­фории до глубокой депрессии).

У больных депрессией отмечается склонность к дисфориям.

Изменения в эмоциональной сфере характерны и для сома­тических больных: с сердечно-сосудистыми заболеваниями (на­пример, при инфаркте миокарда - мрачная окраска будущего; при язвенной болезни желудка и 12-перстной кишки - повышенная тревожность, возбудимость, перепады настроения и т. п.)

Для исследования эмоций обычно используются тест Лю-шера, ТАТ. Уровень тревожности исследуют с помощью шкал Тейлора, Спилбергера и др. Важно обращать внимание на эмо­циональные проявления испытуемых - методика Ге де Сюпер-виля-Балина. Возможно создание психологом искусственных трудностей (например, дефицит времени, увеличение сложности задания и т. д.) для актуализации (провоцирования) эмоцио­нальных реакций во время тестирования и при выполнении за­даний.

В норме у испытуемого сохраняется побуждение к деятель­ности и стремление завершить выполнение задания. При пато­логии возможны различные реакции: аффективные вспышки, негативизм, отказ от продолжения деятельности, выраженные вегетососудистые реакции (тремор, покраснение лица, учащение дыхания), усиление мышечной напряженности и др.

9 Эмоции и чувства. Методы изучения и развития эмоциональной сферы личности. Диагностика и коррекция эмоциональных нарушений.

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение. Самая старая по происхождению, простейшая и наиболее распространенная среди живых существ форма эмоциональных переживаний - это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности. Всякое поведение связано с эмоциями, поскольку направлено на удовлетворение потребности. Эмоции и чувства - личностные образования. Они характеризуют человека социально-психологически. Подчеркивая собственно личностное значение эмоциональных процессов, В.К. Вилюнас пишет: «Эмоциональное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам… Предметом любви-ненависти становится все, что познается субъектом как причина удовольствия-неудовольствия».

Эмоции есть непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений, а не их рефлексия. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

Чувства – это сложные, культурно обусловленные переживания человека, в которых отражаются его устойчивые отношения к определенным предметам, процессам внешнего и внутреннего мира. Чувства же носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором объекте. Другая особенность чувств состоит в том, что они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и кончая высшими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам. Чувства носят исторический характер, протекают в течении длительного времени. Они различны у разных народов и могут по-разному выражаться в разные исторические эпохи у людей, принадлежащих к одним и тем же нациям и культурам. Сложность строения чувств проявляется в амбивалентности, то есть в двойственности неоднородных эмоциональных состояний, образующих единый комплекс.

Психологические методы изучения эмоциональной сферы человека в основном базируются на опросниках и выявляют эмоциональные особенности человека (преобладающие в его жизни эмоции, доминирующие средства их выражения и эмоциональную устойчивость). В. В. Бойко, Методика «Склонность к постоянному пониженному настроению (дистимии)». В. А. Доскин, Методика САН (самочувствие, активность, настроение), состоит из 30 биполярных шкал, которые группируются в три категории: самочувствие, активность и настроение. Шкала депрессии Э. Бека. В. В. Бойко, Методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания».

В зависимости от эмоционального состояния человека происходят специфические изменения цветовой чувствительности глаза. По данным, Э.Т. Дорофеевой и М.Э. Бразман каждому эмоциональному состоянию соответствует определенное изменение чувствительности глаза к трем основным цветам спектра: красному, зеленому и синему. Например, в ситуации страха выявлено уменьшение выбора красно-фиолетовой части спектра и увеличение выбора зелено-голубой части спектра. Диагностическую ценность представляет тест Люшера.

Трудность изучения эмоций обусловлена тем, что во многих случаях их приходится искусственно вызывать в лабораторных условиях, моделировать. В последнее время, однако, наметился один из путей изучения естественно возникающих эмоций при компьютерных играх. Так,исследование С. Кайзер, 1994г., было направлено на получение паттернов лицевой экспрессии, соответствующих эмоциям счастья, удовлетворения, гордости, разочарования, страха, гнева, печали и др. Игра сопровождалась видеосъемкой лицевой экспрессии и фиксацией моторных, электрофизиологических, речевых проявлений эмоций.

Во многих случаях причинами эмоциональных расстройств являются различные органические и психические заболевания, о которых будет сказано ниже. Есть, однако, причины, которые касаются целых слоев общества и даже нации. Такими причинами, как отмечают А.Б. Холмогорова и Н.Г. Гаранян, являются специфические ценности и установки, поощряемые в социуме и которые создают психологическую предрасположенность к эмоциональным расстройствам, в том числе к переживанию отрицательных эмоций и депрессивным и тревожным состояниям. Например, запрет на страх мужчин, а у женщин - на гнев (образ мягкой женщины).

Среди нарушений эмоциональной сферы можно выделить тревожность, страхи, агрессию, повышенную эмоциональная истощаемость, трудности общения, депрессию, дистресс, аффективную возбудимость, слабость и истощаемость. При ряде патологий (шизофрении, эпилепсии, некоторых психопатиях) эмоциональные реакции становятся неадекватными той ситуации, в которой человек оказался. В этих случаях могут наблюдаться аутизм, эмоциональная парадоксальность, паратимия, парамимия, эмоциональная двойственность (амбивалентность), эмоциональные автоматизмы и эхомимия.

Развитие и коррекцияэмоциональной сферы человека:

С одной стороны, элементарные эмоции, выступающие как субъективные проявления органических состояний, изменяются мало. Не случайно эмоциональность относят к числу врожденных и жизненно устойчивых личностных характеристик человека. Но уже в отношении аффектов и тем более чувств можно говорить о том, что эти эмоции развиваются. Человек, кроме того, в состоянии сдерживать естественные проявления аффектов и, следовательно, вполне обучаем и в этом плане. Аффект, например, может быть подавлен сознательным усилием воли, его энергия может быть переключена на другое, более полезное дело.

Совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное развитие их обладателя. Такое развитие может идти в нескольких направлениях. Во-первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых объектов, предметов, событий, людей. Во-вторых, по линии повышения уровня сознательного, волевого управления и контроля своих чувств со стороны человека. В-третьих, в направлении постепенного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм: совести, порядочности, долга, ответственности и т.п.

На уровне эмоциональной сферы психолог должен помочь клиенту почувствовать собственную ценность; стать более свободными в выражении собственных позитивных и негативных эмоций; научиться более точно вербализовать свои эмоциональные состояния; раскрыть свои проблемы и соответствующие им чувства; почувствовать неадекватность некоторых своих эмоциональных реакций; модифицировать способы переживаний, эмоционального реагирования, восприятия своих отношений с окружающими.

В поведенческой сфере психокоррекционный процесс направлен на приобретение навыков более искреннего и свободного общения с окружающими; преодоление неадекватных действий; развитие форм поведения, связанных с поддержкой, взаимопомощью, взаимопониманием, сотрудничеством, самостоятельностью; развитие адекватных форм поведения и реагирования на основании достижений в познавательной и эмоциональной сферах.

Приемы арт-терапии, используемые в коррекционной работе выполняют как терапевтическую, так и диагностическую функции. Рисование, лепка предоставляют возможность для выражения агрессивных чувств в социально приемлемой манере, они являются безопасными способами разрядки напряжения. Эффективен подход эмотивно-рациональной терапии, когда вместе с клиентом психолог выясняет, каковы причины внутреннего дискомфорта, каким образом он может помочь их устранению, при этом опирается на возникающие у клиента в ходе беседы эмоциональные переживания.

Значение проблемы эмоций едва ли нуждается в обосновании. Какие условия и детерминанты ни определяли бы жизнь и деятельность человека - внутренне, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться и закрепиться в ней. Конституируя в человеке пристрастность, без которой немыслим ни один активный его шаг, эмоции со всей очевидностью обнаруживают свое влияние на производстве и в семье, в познании и искусстве, в педагогике и клинике, в творчестве и душевных кризисах человека.

Такая универсальная значимость эмоций должна являться, казалось бы, надежным залогом как повышенного интереса к ним, так и сравнительно высокой степени их изученности. И действительно, на протяжении многовековой истории исследования эмоций они пользовались самым пристальным вниманием, им отводилась одна из центральных ролей среди сил, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека. Однако в современной психологии отношение к проблеме эмоций совершенно иное. Интерес к ним стал гаснуть по мере того, как стали накапливаться неудачи в попытках отыскать достаточно тонкие и надежные средства для объективного их изучения. Внимание исследователей постепенно стало ограничиваться сравнительно узким кругом проблем, таких как выражение эмоций, влияние отдельных эмоциональных состояний на деятельность, допускающих разработку при помощи эксперимента. Соответственно, сузились и концепции эмоций, уступив в психологической теории былое место и значение нововведенным проблемам мотивации, стресса, фрустрации.

На том, что эмоции следует рассматривать как состояния, впервые акцентировал внимание Н. Д. Левитов. Он писал по этому поводу: «Ни в какой сфере психической деятельности так не применим термин "состояние", как в эмоциональной жизни, так как в эмоциях, или чувствах, очень ярко проявляется тенденция специфически окрашивать переживания и деятельность человека, давая им временную направленность и создавая то, что, образно выражаясь, можно назвать тембром или качественным своеобразием психической жизни. Даже те авторы, -- продолжает он, -- которые не считают нужным выделять психические состояния в качестве особой психологической категории, все же пользуются этим понятием, когда речь идет об эмоциях или чувствах».

Отсутствие преемственности между теориями, созданными в различные исторические эпохи, не может не осложнять задачу ознакомления с проблемой психологических исследований эмоциональных состояний, объединить в единую обобщенную картину всего, что установлено или утверждается в отдельных концепциях и школах психологии. Также большую путаницу в изучение данной проблемы вносят терминологические расхождения. В какой-то мере они заложены уже в повседневном языке, позволяющем нам называть, например, страх эмоцией, аффектом, чувством или даже ощущением или объединять под общим названием чувств такие различные явления, как боль и иронию, красоту и уверенность, прикосновение и справедливость. На запутанность реального соотношения того, что в разных концепциях обсуждается под одними и теми же названиями эмоций, страстей или чувств, оказало влияние еще и то обстоятельство, что они создавались на разных языках и в разные эпохи, имеющие свои традиции в употреблении таких понятий.

Так, одни исследователи полагают, что в рамках науки о поведении можно вообще обойтись без понятия «эмоция». Даффи, как, впрочем, и многие другие исследователи, считает, что поведенческие проблемы проще объяснять с помощью понятий «активация» или «возбуждение», которые не столь аморфны, как термины, относящиеся к эмоциональной сфере. Некоторые ученые, такие как Лазарус, считают, что эмоции разрушают и дезорганизуют поведение человека, что они являются основным источником психосоматических заболеваний. Другие же авторы, напротив, полагают, что эмоции играют позитивную роль в организации, мотивации и подкреплении поведения (Изард, Рапорт, Томкинс и др.).

Большинство психиатров и психологов-клиницистов рассматривают различные виды психопатологии и нарушения адаптации как заболевания эмоциональной сферы. С другой стороны, Маурер, например, утверждает, что психопатология и дезадаптация вызываются не эмоциональными расстройствами, а нарушениями мышления, установок и поведения. Некоторые ученые исходят из того, что эмоции должны быть подчинены когнитивным процессам (и разуму), они рассматривают нарушение этой субординации как признак неблагополучия. Другие, напротив, считают, что эмоции выступают в роли пусковых механизмов когнитивных процессов, что они порождают и направляют их (то есть управляют рассудком) и что главное, чем должны заниматься исследователи, это вопрос о качестве и интенсивности этих эмоций. Существует мнение, что человек может избежать психопатологических расстройств, решить многие личностные проблемы, просто отказавшись от неадекватных эмоциональных реакций, то есть, подчинив эмоции жесткому контролю сознания. В то же время, согласно другим представлениям, лучшим средством в этих случаях является высвобождение эмоций для их естественного взаимодействия с гомеостатическими процессами, драйвами, когнитивными процессами и двигательными актами.

У психологов, так же как у философов и педагогов, нет единой точки зрения относительно роли, которую играют в жизни человека эмоции. Так, некоторые из них, утверждают, что смыслом человеческого существования должна быть именно познавательно-интеллектуальная деятельность. Но другие ученые, несмотря на увлеченность процессом познания, все, же склонны относить человека к разряду существ эмоциональных или, может быть, эмоционально-социальных. По их мнению, сам смысл нашего существования имеет аффективную, эмоциональную природу: мы окружаем себя теми людьми и вещами, к которым привязаны эмоционально. Подобные утверждения, что научение происходит через процесс переживания, как в личностном, так и в социальном плане, не менее, а быть может, и более важно, чем накопление информации.

Стремление найти первопричину эмоциональных состояний обусловило появление различных точек зрения, которые нашли отражение в соответствующих теориях. Рассмотрим их более подробно.

Впервые эмоционально-выразительные движения стали предметом изучения Ч. Дарвина. В 1872 г. он опубликовал свою книгу «Выражение эмоций у человека и животных», которая стала начальным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений, в частности, организма и эмоций. Дарвин показал, что во внешнем выражении разных эмоциональных состояний, в экспрессивно-телесных движениях много общего у антропоидов и слепорожденных детей. Эти наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Идеи, высказанные Дарвином, послужили толчком для создания других теорий эмоций, в частности «периферической» теории У. Джемса - Г. Ланге. По данной теории всей первопричиной эмоций и эмоциональных состояний являются органические (физические, телесные) изменения . С позиции теории Джемса - Ланге, акт возникновения эмоции выглядит следующим образом (рисунок 2):

Рис. 2.

По этой схеме раздражение, отражаясь в психике человека через систему обратных связей, они порождают эмоциональное переживание соответствующей модальности. Согласно этой точке зрения, сначала под действием внешних стимулов происходят характерные для эмоций изменения в организме и лишь затем, как их следствие, возникает сама эмоция. Таким образом, периферические органические изменения, которые до появления теории Джемса - Ланге рассматривались как следствия эмоций, стали их первопричиной.

Другую точку зрения связи эмоциональных переживаний с телесными реакциями предложил В. Вундт, так он рассматривает их лишь как следствие чувств . Он выделил три простых чувства:

1) удовольствие - неудовольствие;

2) возбуждение - успокоение;

Рис. 3.

Чувства, располагающиеся по одной прямой, исключают друг друга, т.е. одновременно они существовать не могут. Чувства, расположенные на отрезках от пересечения осей, могут сосуществовать с двумя другими измерениями, к которым они сами не принадлежат. Таким образом, все многообразие чувств заполняет геометрическое пространство, разделенное векторами простых чувств. То есть по Вундту, мимика возникла первоначально в связи с элементарными ощущениями, как отражение эмоционального тона ощущений, а высшие же, более сложные чувства (эмоции и эмоциональные состояния) развились позже. Однако когда в сознании человека возникает какая-то эмоция, то она всякий раз вызывает по ассоциации соответствующее ей, близкое по содержанию низшее чувство или ощущение.

Позднее Шлосберг к предложенной схеме Вундта добавил третье измерение: «сон-напряжение». Однако последующие исследования показали, что оценки «принятие-отталкивание» и «сон-напряжение» высоко корректируют друг с другом и не являются независимыми. Помимо отмеченных выше процессов порождения сложных чувств на основе интеграции простых, каждое чувство будет характеризоваться определенным содержанием (качеством) и интенсивностью, которые будут определяться потребностью, ее качественной спецификой и интенсивностью. Таким образом, многообразие потребностей личности порождает качественное многообразие ее эмоций и эмоциональных состояний.

Альтернативную точку зрения на соотношение органических и эмоциональных процессов предложил У. Кеннон. Он одним из первых отметил тот факт, что телесные изменения, наблюдаемые при возникновении разных эмоциональных состояний, весьма похожи друг на друга и по разнообразию недостаточны для того, чтобы вполне удовлетворительно объяснить качественные различия в высших эмоциональных переживаниях человека . Внутренние органы с изменениями состояний, которые Джемс и Ланге связывали с возникновением эмоциональных состояний, кроме того, представляют собой довольно, малочувствительные структуры, очень медленно приходят в состояние возбуждения. Эмоции же обычно возникают и развиваются довольно быстро. Кеннон показал также, что искусственно вызванные физиологические изменения, характерные для определенных сильных эмоций, не всегда вызывают ожидаемое эмоциональное поведение. С его точки зрения, эмоции возникают вследствие специфической реакции центральной нервной системы и в частности -- таламуса.

Таким образом, по Кеннону, схема этапов возникновения эмоций и сопутствующих ей физиологических сдвигов выглядит так (рисунок 4).

Рис. 4.

В более поздних исследованиях П. Барда было показано, что эмоциональные переживания и физиологические сдвиги, им сопутствующие, возникают, почти одновременно. Таким образом, схема (рисунок 5) получает несколько иной вид:

Рис. 5

Психоорганическая теория эмоций (так условно можно назвать концепции Джемса-Ланге и Кеннона-Барда) получила дальнейшее развитие под влиянием электрофизиологических исследований мозга. На ее базе возникла активационная теория Линдсея-Хебба. Согласно этой теории эмоциональные состояния определяются влиянием ретикулярной формации нижней части ствола головного мозга. Эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы. Активационная теория базируется на следующих основных положениях:

1) электроэнцефалографическая картина работы мозга, возникающая при эмоциях, является выражением так называемого "комплекса активации", связанного с деятельностью ретикулярной формации.

2) работа ретикулярной формации определяет многие динамические параметры эмоциональных состояний: их силу, продолжительность, изменчивость и ряд других.

Эмоции, как, оказалось, регулируют деятельность, обнаруживая вполне определенное на нее влияние в зависимости от характера и интенсивности эмоционального переживания. Д.О. Хеббу удалось экспериментальным путем получить кривую, выражающую зависимость между уровнем эмоционального возбуждения человека и успешностью его практической деятельности. Для достижения наивысшего результата в деятельности нежелательны как слишком слабые, так и очень сильные эмоциональные возбуждения. Для каждого человека (а в целом и для всех людей) имеется оптимум эмоциональной возбудимости, обеспечивающий максимум эффективности в работе. Оптимальный уровень эмоционального возбуждения, в свою очередь, зависит от многих факторов: от особенностей выполняемой деятельности, от условий, в которых она протекает, от индивидуальности включенного в нее человека и от многого другого. Слишком слабая эмоциональная возбужденность не обеспечивает должной мотивации деятельности, а слишком сильная разрушает ее, дезорганизует и делает практически неуправляемой.

Подобную точку зрения поддерживает и П.К. Анохин, в своей биологической теории эмоций. Возникновение потребностей приводит к возникновению отрицательных эмоций, которые играют мобилизующую роль для личности, способствуя наиболее быстрому удовлетворению потребностей оптимальным способом. Когда обратная связь подтвердит, что достигнут запрограммированный результат, т. е. что потребность удовлетворена, возникает положительная эмоция. Она выступает как конечный подкрепляющий фактор. Закрепляясь в памяти, она в будущем участвует в мотивационном процессе, влияя на принятие решения о выборе способа удовлетворения потребности. Если же полученный результат не согласуется с программой, возникает эмоциональное беспокойство, ведущее к поиску других, более успешных способов достижения цели. Таким образом, данная теория подтвердила, что потребности индивида вызывают различные эмоциональные состояния личности.

У человека в динамике эмоциональных процессов и состояний не меньшую роль, чем органические и физические воздействия, играют когнитивно - психологические факторы. В связи с этим были предложены новые концепции, объясняющие эмоции у человека динамическими особенностями когнитивных процессов.

Одной из первых подобных теорий явилась когнитивно-физиологическая теория эмоций С. Шехтера. В его исследованиях было выявлено, что висцеральные реакции, обусловливающие увеличение активации организма, хотя и являются необходимым условием для возникновения эмоционального состояния, но недостаточны, так как определяют лишь интенсивность эмоционального реагирования, но не его знак и модальность. В соответствии с этой теорией, какое-то событие или ситуация вызывают возбуждение и у человека возникает необходимость оценить его содержание, т. е. ситуацию, которая вызвала это возбуждение. По представлениям Шехтера, на возникновение эмоций, наряду с воспринимаемыми стимулами и порождаемыми ими физиологическими изменениями в организме, оказывают влияние прошлый опыт человека и оценка им наличной ситуации с точки зрения имеющихся в данный момент потребностей и интересов. Таким образом, висцеральная реакция вызывает эмоцию не прямо, а опосредованно.

По мнению Шехтера, эмоциональные состояния -- это результат взаимодействия двух компонентов: активации и заключения человека о причинах его возбуждения на основе анализа ситуации, в которой появилась эмоция.

В русле воззрений С. Шахтера находятся и концепции М. Арнольда и Р. Лазаруса. В теории М. Арнольда в качестве познавательной детерминанты эмоций выступает интуитивная оценка объекта. Эмоция, здесь, как и действие, следует за этой оценкой. В концепции же Лазаруса центральной идеей является, идея о познавательной детерминации эмоций и эмоциональных состояний. Он считает, что когнитивное опосредование является необходимым условием для появления эмоций, но в отличие от своего коллеги Арнольда, не сводит появление эмоциональных реакции только к субъективной оценки ситуации. Положения концепции Лазаруса сводятся к двум основным пунктам:

1) каждая эмоциональная реакция, независимо от ее содержания, есть функция особого рода познания или оценки;

2) эмоциональный ответ представляет собой некий синдром, каждый из компонентов которого отражает какой-либо важный момент в общей реакции .

Таким образом, схема возникновения эмоции выглядит так (рисунок 6).

Рис. 6

Положительным в представлениях автора является то, что детерминантами оценки являются как ситуативные факторы, так и диспозиционные, т. е. свойства личности. Отсюда одна и та же ситуация вызывает у разных людей разную оценку и как следствие -- разную эмоциональную реакцию. Однако надо отметить, что в теории Лазаруса уделяется излишне много внимания как анализу детерминант процесса оценки, так и приспособительным реакциям по поводу осознания угрозы, и меньше -- механизмам появления самой эмоции и эмоциональных реакций.

Другую точку зрения в данном русле направления изучения эмоций представил Л. Фестингер, в своей теории когнитивного диссонанса. Согласно ей положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются в жизнь, т.е. когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними, или же находятся в консонансе. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожидаемыми и действительными результатами деятельности имеется расхождение, несоответствие или диссонанс. Субъективно состояние когнитивного диссонанса обычно переживается человеком как дискомфорт, и он стремится как можно скорее от него избавиться. Выход из состояния когнитивного диссонанса может быть двояким:

Или изменить когнитивные ожидания и планы таким образом, чтобы они соответствовали реально полученному результату;

Либо попытаться получить новый результат, который бы согласовывался с прежними ожиданиями.

В современной психологии теория когнитивного диссонанса нередко используется для того, чтобы объяснить поступки человека, его действия в различных социальных ситуациях. Эмоции же рассматриваются в качестве основного мотива соответствующих действий и поступков. Лежащим в их основе когнитивным факторам придается в детерминации поведения человека, гораздо большая роль, чем органическим изменениям.

Отечественный физиолог П.В. Симонов попытался в краткой символической форме представить свою совокупность факторов, влияющих на возникновение и характер эмоции. Он считает, что эмоции появляются вследствие недостатка или избытка сведений, необходимых для удовлетворения потребности. Степень эмоционального напряжения определяется, по П. В. Симонову, силой потребности и величиной дефицита прагматической информации, необходимой для достижения цели.

Это представлено им в виде «формулы эмоций»:

Э = П (Ин - Ис)

где Э -- эмоция; П -- потребность; Ин -- информация, необходимая для удовлетворения потребности; Ис -- информация, которой субъект располагает в момент возникновения потребности.

Из этой формулы следует, что эмоция возникает только при наличии потребности. Нет потребности, нет и эмоции, так как произведение Э = 0 (Ин Ис) тоже становится равным нулю. Важность разности (Ин -- Ис) Симонов обосновывает тем, что на ее основании строится вероятностный прогноз удовлетворения потребности. В нормальной ситуации человек ориентирует свое поведение на сигналы высоковероятных событий (т. е. на то, что в прошлом чаще встречалось). Благодаря этому его поведение в большинстве случаев бывает адекватным и ведет к достижению цели. Таким образом, П. В. Симонов пытается опровергнуть теорию «редукции драйва» западных психологов, согласно которой живые системы стремятся к уменьшению потребности, а устранение или уменьшение потребности приводит к появлению положительной эмоциональной реакции.

Говоря о различных видах эмоциональных образований и состояний, нужно выделить концепции которые позволили наиболее разграничить субъективные переживания в качестве отдельного звена процессов регуляции, т.к. именно подобная трактовка позволит как нам, кажется, не только формально объединить, но и различить мотивационные и эмоциональные процессы в единой интерпретации.

Так, С.Л. Рубинштейн в многообразии проявлений эмоциональной сферы личности выделяет три уровня. Первый уровень органической аффективно-эмоциональной чувствительности. Он связан с физическими чувствованиями удовольствия -- неудовольствия, которые обусловлены органическими потребностями. Они могут быть, по Рубинштейну, как специализированными, местного характера, отражая в качестве эмоциональной окраски или тона отдельное ощущение, так и более общего, разлитого характера, отражая более или менее общее самочувствие человека, не связанное в сознании с конкретным предметом (беспредметные тоска, тревога или радость). Второй, более высокий уровень эмоциональных проявлений, по Рубинштейну, составляют предметные чувства (эмоции). На смену беспредметной тревоги приходит страх перед чем-нибудь. Человек осознает причину эмоционального переживания. Опредмеченность чувств находит свое высшее выражение в том, что сами чувства дифференцируются, в зависимости от предметной сферы, к которой относятся, на интеллектуальные, эстетические и моральные. С этим уровнем связано восхищение одним предметом и отвращение к другому, любовь или ненависть к определенному лицу, возмущение каким-либо человеком или событием и т. п. Третий уровень связан с более обобщенными чувствами, аналогичными по уровню обобщенности отвлеченному мышлению. Это чувство юмора, иронии, чувство возвышенного, трагического и т. п. Они тоже могут иногда выступать как более или менее частные состояния, приуроченные к определенному случаю, однако чаще всего они выражают общие устойчивые мировоззренческие установки личности. Рубинштейн называет их мировоззренческими чувствами.

Таким образом, заключает Рубинштейн, в развитии эмоций и эмоциональных состояний выделяет следующие ступени:

1) элементарные чувствования как проявления органической аффективной чувствительности, играющие у человека подчиненную роль общего эмоционального фона, окраски, тона или же компонента более сложных чувств;

2) разнообразные предметные чувства в виде специфических эмоциональных процессов и состояний;

3) обобщенные мировоззренческие чувства; все они образуют основные проявления эмоциональной сферы, органически включенной в жизнь личности.

Наиболее системный анализ специфики эмоций и эмоциональных состояний представлен в теории дифференциальных эмоций К. Изарда. Объектом изучения в этой теории являются частные эмоции, каждая из которых рассматривается отдельно от других как самостоятельный переживательно-мотивационный процесс. К. Изард постулирует пять основных тезисов:

1) основную мотивационную систему человеческого существования образуют 10 базовых эмоций: радость, печаль, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд/смущение, вина, удивление, интерес;

2) каждая базовая эмоция обладает уникальными мотивационными функциями и подразумевает специфическую форму переживания;

3) фундаментальные эмоции переживаются по-разному и по-разному влияют на когнитивную сферу и на поведение человека;

4) эмоциональные процессы взаимодействуют с драйвами, с гомеостатическими, перцептивными, когнитивными и моторными процессами и оказывают на них влияние;

5) в свою очередь, драйвы, гомеостатические, перцептивные, когнитивные и моторные процессы влияют на протекание эмоционального процесса.

В своей теории К. Изард определяет эмоции как сложный процесс, включающий нейрофизиологические, нервно-мышечные и чувственно-переживательные аспекты, вследствие чего он рассматривает эмоцию как систему. Источниками эмоций являются нейронные и нервно-мышечные активаторы (гормоны и нейромедиаторы, наркотические препараты, изменения температуры крови мозга и последующие нейрохимические процессы), аффективные активаторы (боль, половое влечение, усталость, другая эмоция) и когнитивные активаторы (оценка, атрибуция, память, антиципация).

Таким образом, различные психологические исследования эмоциональных состояний определяется, прежде всего, тем, какой именно класс (или классы) эмоциональных явлений обсуждается в той или иной теории. При широкой трактовке эмоций их возникновение связывается с устойчивыми, обычными условиями существования, такими как отражение воздействия или предмета (эмоции выражают субъективное их значение), обострение потребностей (эмоции сигнализируют об этом субъекту) и т. п. При узком понимании эмоций они рассматриваются как реакция на более специфические условия, такие как фрустрация потребности, невозможность адекватного поведения, конфликтность ситуации, непредвиденное развитие событий и др.

При исследовании эмоциональной сферы в клинической практике главное значение придается беседе и наблюдению за эмоциональными реакциями пациента, а также анализу поведения больного, о котором могут сообщить врачу его родственники или сослуживцы по работе.

Обращают внимание на выражение лица и мимику, позу и пантомимику, особенности речи. К объективным признакам эндогенной депрессии, кроме поведенческих особенностей, можно отнести наличие тахикардии, мидриаза, спастических запоров, нарушений менструаций, сухости во рту и иных вегетативных сдвигов.

Психиатрами описан ряд специфических симптомов - внешних признаков депрессии: "фигура омеги" (складка между бровей, похожая на греческую букву "омега"), признак Верагута (нависание наружных половин верхних век) и другие. Иногда можно обнаружить на коже рубцы - следы бывших попыток к самоубийству (в области шеи, сердца или локтевых вен).

По поводу основного настроения задают пациенту вопрос, каково оно, хорошее - плохое, нет ли тоски, страха или тревоги. Если ответ неопределенный, то дополнительно спрашивают, не изменилось ли настроение и какое оно было раньше. Обращают внимание на суточные и сезонные колебания основного фона настроения (заметные ухудшения в утренние часы или вечером, в осенне-весенние сезоны года чаще характеризует периодическую эндогенную депрессию). Большое значение имеет выявление отсутствия или слабости эмоциональной реакции на эмоциогенные стимулы (апатия). При исследовании аффективных реакций следует иметь в виду, что они не всегда соответствуют основному фону настроения. Так, например, на фоне веселого настроения можно наблюдать и реакцию злобности.

В условиях психологической лаборатории для исследования степени эмоциональной возбудимости часто используются методики регистрации кожно-гальванического рефлекса, электроэнцефалограммы, пульса, артериального давления и других физиологических, а также биохимических параметров при различных эмоциогенных нагрузках. Определенная независимость от воли возникновения вегетативных реакций при эмоциогенных стимулах легла в основу создания "детекторов лжи", т.е. специальных приборов (полиграф), которые регистрируют различные телесные проявления эмоций. Полиграфические методы исследования приобрели большую распространенность в различных психофизиологических исследованиях.

Изучение эмоций по их телесным проявлениям названо немецким психологом Освальдом Кюльпе (1862 - 1915) "методом выражения". Первые экспериментальные исследования эмоциональных состояний по методу выражения были проведены А. Моссо (1881), который сконструировал плетизмограф, Ш. Фере (1888) и И.Р. Тархановым (1890), которые независимо друг от друга предложили психогальванический метод.

Наряду с методом выражения большую роль в изучении эмоций сыграл и так называемый "метод впечатления", начало которому положено И. Гете. Он изучал действие цвета на чувства, но полную методическую разработку метода осуществил Г. Фехнер в разделе экспериментальной эстетики. Цель опыта сводилась к определению того, как и в какой степени разные ощущения цвета оказывают на человека эстетическое воздействие. В последующем это использовалось для изучения элементарных чувств и эмоций в области слуха (сочетания звуков) и движений (пространственно-временные отношения слуховых и зрительных восприятий). Существенным для метода впечатления является субъективное сравнение (нравится или нет) двух и более одновременно или последовательно предъявляемых раздражителей. Итогом подобных исследований было построение для каждого из испытуемых аффективных кривых удовольствия и неудовольствия.

В 90-х годах XX в. наметилась тенденция объединения метода впечатления с методом выражения, что связано со стремлением объективизировать субъективные оценки испытуемого. Кроме этих двух основных экспериментальных методов изучения эмоций в психологии стали часто использовать различного рода опросники, кинофотосъемку для регистрации мимики, позы тела и других выразительных движений, сопровождающих эмоции человека.

Определенные данные об эмоциональной сфере больного дают тесты изучения темперамента и личности, опросники выраженности реактивной и личностной тревоги, наличия депрессии. Могут быть полезными для оценки эмоциональной сферы и ряд других методик экспериментально-психологического исследования: изучение уровня притязаний, тест фрустрационной толерантности Розенцвейга, метод "чернильных пятен" Роршаха, тест "портретов" Сонди, цветовой тест Люшера, исследование понимания эмоционального подтекста в рассказе, исследование юмора и другие.

Начиная с 50-х годов, происходит неуклонное внедрение специальных градуированных шкал во все основные отрасли медицины. Эти шкалы разрабатываются для сравнения разных методов и средств терапии, а также в научных целях. Для объективной оценки депрессии в психиатрии разработано множество шкал, которые могут быть подразделены на две группы: шкалы самооценки (например, шкала Цунга) и шкалы, где оценку состояния больного проводит врач (например, шкала Гамильтона, шкала Раскина, шкала Монтгометри - Асберга и др.).

Шкала самооценки депрессии Цунга (Zung W.W.K., Durham N.S., 1965) обеспечивает оценку интенсивности депрессивных симптомов и измеряет депрессию в целом. Используется для предварительной диагностики, катамнестических сравнительных исследований, клинических испытаний лекарственных средств. Шкала состоит из 20 пунктов, каждый из них выражает симптом депрессии в форме утверждения (пункты 5, 6, 11, 12, 16, 17, 18 и 20, обратный подсчет баллов) или отрицания. Нормальный показатель равен 34 или меньше, а депрессивный - 50 или выше.

Шкала Гамильтона для оценки депрессии (HDRS) предназначена для измерения тяжести депрессии в клинических и экспериментальных целях (Hamilton M., 1967). Исследователь должен иметь подготовку в психиатрии, т.к. шкала основывается на клинической беседе с больным. Время оценки определяется как "сейчас" или "в течение последней недели". Оригинальная версия шкалы содержит 23 пункта, 2 из которых состоят из двух частей. В настоящей версии 21 пункт (последние 4 пункта отражают типы депрессии или редкие синдромы). Сумма баллов лиц без депрессии равна 0, крайняя степень депрессивного (меланхолического) синдрома (максимальная оценка) равна 52 баллам.

1. ДЕПРЕССИВНОЕ НАСТРОЕНИЕ (подавленность, безнадежность, беспомощность, чувство собственной малой ценности)
0=отсутствие
1=выражение указанного чувства только при прямом вопросе
2=высказывается в жалобах спонтанно

3=определяется не вербальным выражением, а посредством наблюдения: мимика, поза, голос, плаксивость
4=пациент выражает только эти чувства как в спонтанных высказываниях, так и невербально

2. ЧУВСТВО ВИНЫ О=отсутствует
1=самоуничижение; считает, что подвел других
2=чувство собственной вины или мучительные размышления о прошлых ошибках или грехах
3=настоящее заболевание расценивается как наказание; бредовые идеи виновности
4=вербальные галлюцинации обвиняющего и осуждающего содержания и/ или зрительные галлюцинации угрожающего содержания

3. СУИЦИДАЛЬНЫЕ НАМЕРЕНИЯ О=отсутствуют
1=чувство, что жить не стоит
2=желание смерти или какие-либо мысли о возможности собственной смерти
3=суицидальные высказывания или жесты
4=суицидальные попытки (любая серьезная попытка оценивается как «4»)

4. РАННЯЯ БЕССОННИЦА О=отсутствие затруднений при засыпании
1=жалобы на эпизодические затруднения при засыпании (дольше, чем 30 мин)
2=жалобы на невозможность заснуть каждую ночь

5. СРЕДНЯЯ БЕССОННИЦА О=отсутствует
1=жалобы на беспокойный сон в течение всей ночи
2=многократные пробуждения в течение всей ночи - любой подъем с постели оценивается как «2» (исключая физиологические потребности)

6. ПОЗДНЯЯ БЕССОННИЦА 0=отсутствует
1=раннее пробуждение утром с последующим засыпанием
2=окончательное раннее утреннее пробуждение

7. РАБОТОСПОСОБНОСТЬ И АКТИВНОСТЬ 0=отсутствие трудностей
1=мысли и ощущение несостоятельности, чувство усталости и слабости, связанное с деятельностью (работа или хобби)
2=утрата интереса к деятельности (работе или хобби), выраженная непосредственно в жалобах или опосредованно, через апатичность и нерешительность (чувство потребности в дополнительном усилии приступить к работе или проявить активность)
3=уменынение реального времени проявления активности или снижение продуктивности; в условиях стационара оценка "3" выставляется, если активность пациента проявляется в течение не менее 3 ч в день (работа в стационаре или хобби)
4=отказ от работы вследствие настоящего заболевания; в стационаре оценка "4" выставляется, если пациент вообще не проявляет активности или не справляется даже с рутинной бытовой деятельностью без посторонней помощи

8. ЗАТОРМОЖЕННОСТЬ (замедленность мышления и речи, нарушение способности концентрировать внимание, снижение моторной активности)
0=нормальная речь и мышление
1=легкая заторможенность в беседе
2=заметная заторможенность в беседе
3=выраженные затруднения при проведении опроса
4=полный ступор (обездвиженность)

9. АЖИТАЦИЯ (тревожное возбуждение)
0=отсутствует
1=беспокойство
2=беспокойные движения руками, теребление волос и пр.
3=подвижность, неусидчивость
4=постоянное перебирание руками, обкусывание ногтей, выдергивание волос, покусывание губ

10. ПСИХИЧЕСКАЯ ТРЕВОГА 0=отсутствует
1 субъективное напряжение и раздражительность
2=беспокойство по незначительным поводам
3=тревога, отражающаяся в выражении лица и речи
4=страх, выражаемый и без расспроса

11. СОМАТИЧЕСКАЯ ТРЕВОГА (физиологические проявления тревоги: гастроинтестинальные - сухость во рту, метеоризм, диспепсия, диарея, спазмы, отрыжка; сердечно-сосудистые - сердцебиение, головные боли; дыхательные - гипервентиляция, одышка; учащенное мочеиспускание; повышенное потоотделение)
0=отсутствует
1=слабая
2=средняя
3=сильная
4=крайне сильная

12. ЖЕЛУДОЧНО-КИШЕЧНЫЕ СОМАТИЧЕСКИЕ СИМПТОМЫ
0=отсутствуют
1=утрата аппетита, но с приемом пищи без сильного принуждения; чувство тяжести в животе
2=прием пищи только с упорным принуждением; потребность в слабительных средствах или препаратах для купирования гастроинтестинальных симптомов

13. ОБЩИЕ СОМАТИЧЕСКИЕ СИМПТОМЫ
0=отсутствуют
1=тяжесть в конечностях, спине или голове, мышечные боли; чувство утраты энергии или упадка сил
2=любые резко выраженные симптомы

14. ГЕНИТАЛЬНЫЕ СИМПТОМЫ (утрата либидо, менструальные нарушения)
0=отсутствуют
1=слабо выраженные
2=сильно выраженные

15. ИПОХОНДРИЯ
0=отсутствует
1=поглощенность собой (телесно)
2=чрезмерная озабоченность здоровьем
3=частые жалобы, просьбы о помощи и пр.
4=ипохондрический бред

16. ПОТЕРЯ В ВЕСЕ (оценивается либо пункт А, либо Б)
А. По данным анамнеза:
0=отсутствие потери в весе
1=вероятная потеря в весе в связи с настоящим заболеванием
2=явная (со слов пациента) потеря в весе
3=не поддается оценке

Б. Если имеются данные об измерениях веса тела
0=потеря в весе менее 0,5 кг в неделю
1=более 0,5 кг в неделю
2=более 1 кг в неделю
3=не поддается оценке

17. КРИТИЧНОСТЬ ОТНОШЕНИЯ К БОЛЕЗНИ
0=осознание, что болен депрессией или каким-либо заболеванием
1=осознание болезненности состояния, но отнесение этого на счет плохой пищи, климата, переутомления на работе, вирусной инфекции, потребности в отдыхе и пр.
2=полное отсутствие осознания болезни

18. СУТОЧНЫЕ КОЛЕБАНИЯ
А. Уточните, когда симптомы выражены в более тяжелой форме - утром или вечером; при отсутствии суточных колебаний маркируйте 0 баллов
0=отсутствие колебаний
1=ухудшение утром
2=ухудшение вечером

19. ДЕПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ И ДЕРЕАЛИЗАЦИЯ (например, ощущение нереальности окружающего)
0=отсутствует
1=слабая
2=умеренная
3=сильная
4=непереносимая

20. ПАРАНОИДАЛЬНЫЕ СИМПТОМЫ
0=отсутствуют
1 =подозрительность
2=идеи отношения
3=бред отношения и преследования

21. ОБСЕССИВНЫЕ И КОМПУЛЬСИВНЫЕ СИМПТОМЫ
0=отсутствуют
1=легкие
2=гяжелые
Особое место при исследовании эмоций, особенно в клинике неврозов, занимают методики изучения эмоциональных отношений больного. Для изучения эмоциональных отношений могут использоваться различные опросники, методика "незаконченных предложений", классический ассоциативный эксперимент, цветоассоциа-тивный эксперимент на основе теста Люшера (Эткинд A.M., 1980) и другие. В качестве примера приведем бланковый вариант изучения фундаментальных эмоций по К. Изард.

Дифференциальные шкалы эмоций (По К. Изард, модификация О.П. Елисеева, 1994)

Обработка результатов. Подсчитываются суммы баллов по строкам (качественный анализ - обнаружение доминирующих эмоций). Вычисляется коэффициент самочувствия (К) из отношения результата суммы эмоций 1,2,3,9,10 к эмоциям - 4,5,6,7, 8. Если К больше 1,0 самочувствие более отвечает положительному (гипертимному), а при К меньше 1,0 - отрицательному (дистимному, с пониженным настроением) полюсу. При очень низком К возможно заподозрить депрессию.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИЙ

Важная роль в исследовании эмоциональных расстройств при­надлежит анамнестическому методу, с помощью которого изучается эмоциональная сфера в процессе жизни больного, и клиническому наблюдению за его поведением. Для объективной характеристик эмоциональных реакций, состояний и отношений используются физиологический, биохимический и экспериментально-психологиче­ский методы.

При исследовании эмоций особенно большое значение придает­ся вегетативным реакциям. Одним из наиболее чувствительных ин­дикаторов изменений вегетативной нервной системы является кожно-гальваническая реакция (КГР). В качестве показателя эмо­циональной сферы человека КГР (в литературе прошлых лет - пси­хогальванический рефлекс) изучалась многими авторами

В наших и руководимых нами исследованиях использовались различные варианты методик, основывающихся на регистрации кожно-гальванической реактивности. Наибольшее распространение полу­чил психофизиологический метод в виде модификации ассоциативно­го эксперимента, заключающийся в применении словесных раздражи­телей, различных по эмоциональной значимости для больного, в соче­тании с регистрацией КГР. В таком эксперименте физиологичес­кие изменения определяются избирательным отношением человека к содержанию раздражителя и, следовательно, имеют не только физиологический, но и психологический смысл.

В работе В. М. Шкловского была использована методика, в которой учитывались и количественные, и качественные показа­тели кожно-гальванической реактивности, в том числе наличие вспы­шек спонтанных колебаний, более выраженных реакций в ответ на си­туационно-значимые слова по сравнению с незначимыми, эффекта последействия (повышение реакции на незначимое слово, если оно следует после значимого). КГР при мысленном представлении пси-хотравмирующей ситуации. Измерялись амплитуда КГР и общая длительность реакции.

Л. К. Богатской описана психофизиологическая методика для исследования эмоциональных отношений у психически больных. Регистрация КГР сочеталась с попыткой включения больных в воображаемые ситуации, отражающие значимые для них отношения. Испытуемому для мысленного представления предъявля­лись 5 содержательно-значимых и 4 индифферентных сюжета Со­держательно-значимыми сюжетами стремились вызвать у психически больных (главным образом с выраженными апато-абулическими рас­стройствами) представления, связанные с системами отношений, касающихся семьи, ближайшего окружения, работы, будущего.

Для количественной характеристики эмоциональных отношений в этой работе использовался, в частности, специальный индекс эмоциональ­ности. С целью вычисления этого индекса - измеряется максимальная амплитуда среди реакций КГР на содер­жательно-значимые представления; определяется средняя величина амплитуды при индифферентных представлениях; находится отноше­ние, показывающее, во сколько раз интенсивность реакции на наибо­лее эмоционально-значимое представление превышает реакцию на индифферентное.

В числе других вегетативных характеристик, использующихся при изучении эмоций, учитываются частота и ритмика сердечных сокра­щений, ЭКГ, показатели дыхания (частота дыхания, амплитуда дыхательных волн и др.), изменения артериального давления, элек тромиограммы.

Среди вегетативных показателей подчеркивается значение сердеч ных реакций в качестве индикатора эмоциональных состояний и ег относительная независимость от других физиологических показате лей, причем показатель вариабельности сердечно-сосудистых реакций рассматривается в качестве особенно надежного индикатора психического напряжения. Ритмограмма представляет собой последовательный ряд межсистолических интервалов сердца. Для визуального анализа ритмограмма регистрируется в графическом виде на бумажной ленте, где последовательно записываются интервалы R-R. ЭКГ в виде вертикальных линий. Обычно анализируются частота, амплитуда дыхательных волн, время вое становления сердечных реакций к исходному уровню после воздействия и др.

Многочисленные исследования были посвящены поискам электро энцефалографических коррелятов эмоционального напряжения у че ловека [Бобкова В. В., 1967; Экелова-Багалей Е. М. и др., 1975 Русалова М. Н., 1979, и др.]. Чаще указывается, что эмоции сопро вождаются угнетением альфа-ритма и усилением быстрых колебаний Однако в последнее время другими авторами подчеркивается, ч-п на фоне эмоционального напряжения нередко повышается амплитуд. альфа-ритма, увеличивается альфа-индекс, усиливаются медленны ритмы. М. Н. Русаловой показано, что электроэнцефалографически сдвиги при эмоциях представляют результат взаимодействия систек реализующих, с одной стороны, собственно эмоциональное напряже ние, а с другой,- регулирующих процессы внимания (их направлен ность, интенсивность, степень новизны эмоционально-значимого сти мула), чем, по автору, и объясняются различия, выявляемы в электроэнцефалограмме.

Современная психофизиологическая техника позволяет исследо вать в качестве коррелятов эмоциональных реакций, состояний отношений различные физиологические показатели, часто при однс временной их полиграфической регистрации. Так, на рис. 2 приведе на запись электроэнцефалограммы, электрокардиограммы, дыхани и КГР у больной истерией в ответ на безразличное слово “воздух и эмоционально-значимое слово “Коля” (имя мужа, включенног в психогению). Выявляются более выраженные и более длитель ные реакции на эмоционально-значимое слово - ЭЭГ, КГР, дыха ние (см. рис. 2.6.).

Начиная с известных работ В. Кэннона (1927), внимание иссле дователей было привлечено к биохимическим коррелятам эмоцио нальных состояний. В последние десятилетия увеличению числа эти работ способствовал возрастающий интерес к проблеме эмоциональ ного стресса.

Во многих исследованиях [Губачев Ю. М., Иовлев Б. В., Кар­васарский Б. Д. и др., 1976; Мягер В. К., 1976; Levi L., 1970, 1972, и др.] не только был подтвержден факт изменения уровней биохимически активных веществ при эмоциональных сдвигах, но и по­казано, что определенным эмоциям, возможно, сопутствуют характер­ные изменения тех или иных биохимических веществ.

Проведенное нами сопоставление биохимических и психологи­ческих показателей свидетельствует о том, что при всей важности учета степени и характера эмоционально-аффективного напряжения в соотношении эмоций и биохимических сдвигов у больных невроза­ми играет роль не простое усиление эмоциональных реакции, а их преломление через особенности личности и систему ее отношений.

Изучение мимической стороны эмоций имеет большую историю. Начатые еще Ч. Дарвином и В. М. Бехтеревым, исследования в этих направлениях не потеряли своей актуальности до настоящего вре­мени. Более того, в ряде случаев (например, при космическом по­лете, деятельности операторов подводных аппаратов), когда могут использоваться одни лишь каналы радио- и телесвязи, резко воз­растает значение экспрессивных проявлений человека (мимика, речь и др.) для оценки эмоционального состояния. Из огромного числа публикаций последнего периода укажем лишь несколько.

В. А. Барабанщикова и Т. Н. Малкова (1980) на основании ис­следований П. Экмана (1973), в которых были выделены и описаны мимические проявления таких эмоций, как гнев, страх, удивление, отвращение, радость, горе, разработали методику для качественной и количественной оценки восприятия эмоциональных проявлений дру­гого человека. Авторами даны стандарты мимических выражений эмоций. В ряде работ, выполненных под руководством А. А. Бодале-ва [Лабунская В. А., 1976, и др.], исследовались объективные и субъ­ективные условия, влияющие на успешность опознания эмоциональ­ного состояния по выражению лица. К субъективным условиям, уста­новленным в эксперименте, В. А. Лабунская (1976) относит показа­тели уровня развития невербального интеллекта, экстравертирован-ности и эмоциональной подвижности.

В качестве других экспрессивных проявлений человека, исполь­зуемых при изучении эмоций, нередко выступает речь, такие ее фонетические характеристики, как речевая интонация, манера гово­рить и др. Различными авторами они используются с целью иденти­фикации эмоционального состояния (Бажин Е. Ф., Корнева Т. В., 1978, и др.].

Несколько подробнее остановимся на методике Е. Ф. Бажина и сотр., позволившей получить новые результаты, существенные прежде всего для лечебно-реабилитационной практики. Основу ме­тодики составили магнитофонные записи речи 23 больных шизофре­нией и маниакально-депрессивным психозом, находившихся в различ­ных эмоциональных состояниях. Больные произносили одни и те же фразы, состоящие из эмоционально-нейтральных предложений. Идентификация эмоциональных состояний производилась комиссией врачей-экспертов по специальной многомерной шкале, которая вклю­чала сниженное настроение, страх, гнев, радость, апатию. Испытуе­мый мог использовать алфавит, содержащий ряд оттенков указанных эмоциональных состояний, например, для сниженного настроения - легкая грусть, выраженная грусть (печаль), тоска.

При обработке полученных данных степень соответствия оценки аудитора оценке экспертов определялась по шестибалльной системе, после чего для каждого аудитора подсчитывался средний балл вы­полнения теста, характеризующий его “аудиторские способности”. В исследованиях Е. Ф. Бажина и Т. В. Корневой было показано, что идентификация эмоционального состояния диктора по речи, ли­шенной произвольного лексико-семантического аспекта, является вы­полнимой задачей, с которой в той или иной степени справились все испытуемые, хотя качество выполнения ее было неодинаковым. В определенной степени оно оказалось связанным с половыми, воз­растными характеристиками испытуемых и их личностными особен­ностями [Корнева Т. В., 1978].

Исходя из того, что мимика и эмоциональная интонация речи выступают в качестве наиболее существенных элементов экспрессии, Н. А. Ганиной и Т. В. Корневой (1980) предложена методика, в кото­рой испытуемому одновременно предъявляются образцы речевой и мимической экспрессии (30 фотографий лиц с эмоциональными 58

состояниями, наиболее соответствующими образцам речевой экс­прессии описанной выше методики аудиторского анализа).

Многочисленные исследования были посвящены аппаратурному (объективному) анализу речи с целью определения эмоционального состояния говорящего. В работе В. X. Манерова (1975) учитыва­лись частота основного тона речи за каждый период; средняя частота основного тона за любой отрезок высказывания; дисперсия частоты основного тона; изрезанность кривой основного тона. Автор пришел к выводу, что наиболее информативными являются параметры, связанные с частотой основного тона; измерение изрезанности мелодического контура, дисперсии и средней частоты основ­ного тона может быть использовано для определения степени эмо­ционального возбуждения говорящего путем сравнения их со значе­ниями, полученными в норме на тех же стандартных фразах. В рабо­те подчеркивается, что аппаратурный анализ речи в настоящее время не позволяет, однако, достаточно успешно определить вид эмоцио­нального состояния.

Широкий обзор других методов изучения экспрессивного компо­нента эмоций представлен в монографии К. Изарда (1980) “Эмоции человека”, изданной на русском языке.

Наличие связи между цветовой чувствительностью и эмоциональ­ной сферой человека послужило основанием для разработки методов, характеризующих эмоциональное состояние испытуемого по измене­нию его цветовой чувствительности. Ф. И. Случевский (1974) ука­зывает на такой метод, разработанный его сотрудником Э. Т. Доро­феевой (1967, 1970) и основанный на индикации эмоционального тона по отношению порогов цветоощущения, определяемых при по­мощи аномалоскопа. Метод позволяет дифференцировать (правда, без определения степени выраженности) шесть градаций и оттенков настроения, которые психопатологически могут быть обозначены как маниакальный - депрессивный, дисфорический - тревожный, эйфо-рический - астенический. В экспериментах, в частности, было уста­новлено, что при повышенном, радостном, маниакальном состоянии цветовосприятие красного возрастает, а синего - ухудшается. Отри­цательные эмоции, напротив, сопровождаются повышением чувстви­тельности к синему и снижением - к красному цвету.

А. М. Эткиндом (1980) предложен цветовой тест отношений, созданный на основе цветоассоциативного эксперимента. В пред­шествующих исследованиях было показано, что цветовые ассоциации к эмоциональным терминам на высоком уровне значимости (р<0,001) дифференцируют основные эмоциональные состояния. Методика позволяет получить такие характеристики отношения, как их значимость для личности, выявить осознаваемый и неосознавае­мый уровни отношений и др.

В качестве иллюстрации сошлемся на приведенные в работе А. М. Эткинда результаты исследования больной, страдающей невро­зом. Невротическое состояние развилось после того, как больную неожиданно бросил жених. В вербальной раскладке пациентки же них занимает последнее место в системе значимых для нее лиц.

В то же время она ассоциирует его с зеленым цветом, оказавшим­ся на первом месте по привлекательности. Здесь максимальное вер-

Бально-цветовое расхождение и соответствующая ему низкая кор­реляция между вербальной и цветовой раскладками могут свидетель-сгвовать о низкой степени осознания больной значимости для нее данного отношения и важной роли последнего в происхождении психогении.

Для исследования эмоциональной сферы и в частности эмоцио­нальных отношений использовался семантический дифференциал [Беспалько И. Г., 1975; Галунов В. И., Манеров В. X., 1979].

В заключение следует назвать несколько методик, которые, на­ряду с указанными выше, отражают личностный подход в изучении эмоций. Это методика Б. В. Зейгарник (1927, 1976), основанная на феномене “незавершенных действий”, “методика сопряженных мотор­ных действий” А. Р. Лурия (1928) для оценки эмоционально-мотор­ной устойчивости и методика К. К. Платонова (1960), позволяющая выявить эмоционально-сенсорную устойчивость индивида.

Наконец, представления об эмоциональных расстройствах, преж­де всего эмоциональных состояниях и отношениях, могут быть полу­чены с помощью различных проективных методик (ассоциативный эксперимент, ТАТ, Роршаха, и др.), опросников и шкал (MMPI, Хайновского, Уэсмана-Рикса, и др.). Некоторые дополнительные ссылки на методы изучения эмоций, основанные на непосредственных самоотчетах об эмоциональных переживаниях, содержатся в уже упомянутой работе К. Изарда (1980).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОЛЕВЫХ ПРОЦЕССОВ

Охарактеризовать волевые свойства больного можно на основа­нии целенаправленного изучения истории его жизни и путем на­блюдения за его поведением в быту, палате, во время трудовой терапии и т. п. Наблюдения могут проводиться в обычных усло­виях и при моделировании ситуаций разной степени трудности для испытуемого. Представление о волевых процессах может быть полу­чено также с помощью ряда инструментальных методов.

Различные виды реактометров позволяют учитывать двигатель­ную реакцию человека в условиях эксперимента, рассматриваемую! в качестве простейшего волевого акта. |

Для изучения мышечной работоспособности, ее устойчивости;

и динамики утомления, в связи с особенностями волевого усилия," широко применяется исследование на специальном приборе - эрго­графе. Запись, полученная на этом приборе, называется эргограм-;

мой и у здоровых людей характеризуется определенной высотой, сви­детельствующей об удовлетворительной мышечной силе, равномер­ностью и темпом. На рис. За представлена нормальная эргограмма. Рис. 3,6,в иллюстрирует нарушение мышечной силы, равномер­ности и темпа на эргограммах больных шизофренией с апато-абу-

Волевое усилие испытуемого может характеризовать кривая его умственной работоспособности, полученная при использовании про­бы Крепелина.

В одной из ранних работ В. Н. Мясищева (1930) указывается, что в сущности в экспериментальной психологии не было объектив­ного метода для исследования волевого усилия. Обычно исследо­валось не столько волевое усилие, сколько продуктивность работы. Автором была предложена методика, в основе которой лежало экспе­риментально подтвержденное им положение о том, что реализа­ция человеком волевого усилия в процессе целеустремленной деятель­ности сопровождается рядом одновременно протекающих физиологи­ческих процессов, динамика которых, будучи тесно связанной с дина­микой волевого усилия, отражает особенности последнего. Это дает возможность полиэффекторной регистрации физиологических процес­сов, сопровождающих волевое усилие. При анализе эксперименталь­ных материалов основное внимание обращалось на соотносительное изучение выполнения испытуемым нарастающих по трудности зада­ний и соответствующих им вегетативно-соматических изменений.

Основываясь на этом принципе, мы разработали новый вариант методики, в котором при сохранении условия параллельного иссле­дования ряда эффекторов были использованы современные техничес­кие возможности регистрации физиологических показателей, харак­теризующих нейровегетативную реактивность (биоэлектрической ак­тивности коры головного мозга, реоэнцефалограммы, электрокардио­граммы, гальванограммы и дыхания). В связи с необходимостью ис­следовать усилие у больных с психическими заболеваниями была предложена иная система раздражителей и специальных заданий (Карвасарский Б. Д., 1969; Карвасарский Б. Д. и др., 1969].

В качестве функциональных раздражителей использовались от-крывание и закрывание глаз, звук, фотостимуляция, после чего боль­ному последовательно предъявлялись задания нарастающей труднос­ти: усложняющийся счет, дозированное увеличение физической на­грузки на динамометре (10 кг, 15 кг, максимальное сжатие) и воз­растающая по времени задержка дыхания (15 с, 20 с, максималь­ная задержка). При выполнении каждого из заданий первые наибо-

"ее легкие задачи повторялись для угашения ориентировочных реак­ции

i 1ри uu.cnt\t- ^^п-лпт! uu^ п<я ^iciicno ^"DCi"m^n-

ния физиологических реактивных отклонений по мере нарастания трудности задач по счету, динамометрии и задержке дыхания. Учи­тывались и качественные особенности выполнения этих заданий (правильность счета, максимальный результат, разница между сред­ним и максимальным результатом; по А. Ф. Лазурскому (1916), чем больше это различие, тем больше усилие).

Использование полиэффекторного принципа позволяет оценивать степень усилия не в зависимости от индивидуальной возбудимости отдельных эффекторных систем, а по целому ряду физиологических показателей, что обеспечивает большую надежность заключения об усилии. Подобную же цель преследовало включение в психофизио­логическую методику различных по качеству функциональных проб и заданий.

На рис. 4 представлены результаты исследования усилия описан­ной психофизиологической методикой. Усложнение задания по сче­ту сопровождается усилением физиологических реакций: удлинением периода депрессии альфа-ритма ЭЭГ, учащением сердцебиений, уменьшением амплитуды реоэнцефалограммы, изменением гальвано­граммы с появлением ряда кожно-гальванических рефлексов, уча­щением дыхания.

В отделении восстановительной терапии психически больных Института им. В. М. Бехтерева [Кабанов М. М., 1978] для объектив-;

ного учета степени выраженности волевых нарушений и их дина­мики под влиянием реабилитационных воздействий были использо­ваны миотонометрия и теппинг-тест. Благодаря своей простоте и до­ступности они удовлетворяют требованиям исследования больных даже с глубоким апато-абулическим дефектом.

В случае миотонометрии специальным прибором миотонометром последовательно измеряется величина мышечного тонуса в одной и той же точке - при задании сначала максимально расслабить мыш­цы предплечья, а затем максимально напрячь их. Учитывается раз­ница между двумя показателями. Выбор этой методики определяется, тем, что степень изменения тонуса (амплитуда колебания), т. е. воз-;

можность расслабить и напрячь скелетную мускулатуру, зависит" от способности больного развить определенное усилие. Так кай учитывается не сам тонус мышцы, а его изменение, то степень тренированности больного, мышечная сила не влияют существенным образом на показатели усилия.

В основу второй методики был положен теппинг-тест, или из­мерение темпа мышечных движений. Темп мышечных движений определяется с помощью прибора, названного “счетчиком ударов пальцем”, который фиксирует удары и показывает их число на спе­циальной шкале. Сопоставляются результаты больного, показанные в течение 15 с в произвольном, а затем в максимальном темпе. Для оценки степени усилия у разных больных используется формула, предложенная И. Г. Беспалько и Б. В. Иовлевым (1969).

В числе немногих приемов, позволяющих получить количествен­ную оценку волевой сферы, заслуживает внимания методика, разра­ботанная Е. М. Экеловой-Багалей и Л. А. Калининой (1976). В нем использован принцип исследования психического пресыщения пс А. Карстену. Испытуемый выполняет длительное и монотонное за­дание (например, сложение цифр), приводящее его в конце кон-

п П

Цов к состоянию пресыщения, отказу от дальнейшего выполнения задания. Весь процесс эксперимента разбит авторами на 4 этапа. Если испытуемый отказывается от выполнения задания в ходе пер­вых трех этапов, он принуждается к его продолжению без объяс­нений. На 4-м же этапе экспериментатор изменяет тактику, создавая мотив нужности выполняемой работы, значимости ее результатов для общественной репутации испытуемого, т. е. используется то, что Г. П. Чхартишвили (1955) назвал “волевым мотивом”. Продуктив-

ность работы испытуемого на 2-4-м этапах оценивается по отно­шению к продуктивности на 1-м этапе, принимаемой за 100%. Авто­ры исходят из предположения, что реализации волевого мотива мешает состояние пресыщения, поэтому для его преодоления требует­ся усилие. Величина повышения продуктивности работы на 4-м этапе по сравнению с 3-м дает возможность судить о степени волевого усилия. Исследование 2 групп испытуемых - здоровых и больных со снижением усилия по клиническим данным - показало, что если в первой повышение продуктивности работы составило на 4-м этапе 40%, то во второй группе больных-отмечено понижение на 8%;

различия статистически достоверны в высокой степени.

Учитывая, что самостоятельность выступает в виде одной из наиболее существенных характеристик волевых качеств личности, противоположная ей черта - внушаемость - в определенной мере также дает представление об их особенностях.

Среди ряда исследований укажем на работу, выполненную в на­шей клинике В. И. Петриком (1979). Методика включала в себя регистрацию относительного изменения температуры пальца кисти под воздействием внушения. Суггестия направлялась на возникнове­ние тепла в пальце. Продолжительность внушения ориентировалась на достижение максимального результата и для разных форм невро­зов оказалась разной. Автором разработан специальный электротер­мометр, предназначенный для длительной регистрации относитель­ного изменения температуры в пределах 25°. Методика дала воз­можность изучить особенности внушаемости у больных с различными формами неврозов и психопатией, получить динамические характе­ристики суггестивного акта, рассмотреть условия проведения внуше­ния, позволяющие усилить суггестивный эффект и пр.

Введение…………………………………………………………………………...3
1. Эмоциональная сфера личности современной молодежи………………6
1.1. Роль эмоций в жизни человека………………………………………6
1.2. Особенности формирования эмоциональной сферы у студентов………………………………………………………………….11
1.3. Процесс формирования эмоциональной сферы……………………17
2. Уровень сформированности эмоциональной сферы современной молодежи………………………………………………………………….22
2.1. Краткая характеристика базы исследования…………………….22
2.2. Методы исследования эмоциональной сферы…………………..23
2.3. Анализ полученных результатов…………………………………25
Заключение…………………………………………………………………….29
Список литературы……………………………………………………………31
Приложение 1…………………………………………………………………33
Приложение 2…………………………………………………………………43

Введение
Интерес к изучению эмоциональных процессов не ослабевает на протяжении всего существования психологии. Со времен Платона вся психическая жизнь человека делится на три относительно самостоятельные сущности: ум, воля и чувства, или эмоции. Ум и воля в какой-то степени подчиняются нам, эмоции же всегда возникают и действуют помимо нашего желания. Под умением управлять эмоциями чаще всего подразумевается умение скрывать их. Человек может не показывать свои эмоции, но они от этого не ослабевают, а чаще становятся еще мучительнее или принимают защитную форму агрессии. Управлять эмоциями просто необходимо, но чтобы управлять ими, нужно знать о них как можно больше. Часто причиной затруднений в эмоциональной экспрессии является недостаточное осознание человеком собственных чувств и эмоций . Неумение выразить эмоции мешает человеку вести себя конструктивно в отношениях с другими, мешает взаимопониманию.
На протяжении многовековой истории исследований эмоции пользовались самым пристальным вниманием со стороны ученых - философов (Р. Валетт, И.А. Васильев, Л.С. Выготский, И. Кант, С.Л. Рубинштейн, А. Энштейн и др.), педагогов и психологов (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, В. Вундт, Б.И. Додонов, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, М. Полани, П.В. Симонов, П.М. Якобсон и др.). Данному феномену отводилась одна из центральных ролей среди сил, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека.
Актуальность исследования обусловлена рядом объективных и субъективных факторов, сложными социальными и экономическими преобразованиями, происходящими в современном обществе. Очевидно, что в настоящее время обозначилась тенденция рационального отношения к жизни, а также негативной установки по отношению к эмоциям как явлению внутренней жизни человека. Все это находит отражение в образе современного «преуспевающего» человека - человека, лишенного эмоций.
При этом современное общество не учитывает тот факт, что запрет на эмоции не проходит бесследно. В результате возникают трудности в психологической переработке эмоциональных состояний, и разрастании физиологического компонента в виде болей и неприятных ощущений различной локализации . В конечном итоге недооценка важности и действенности эмоциональной стороны жизни приводит к утрате навыков психогигиены эмоциональной жизни. Более того, культура эмоциональной жизни современного человека - умение словами, красками, движением выразить себя - мало осознается как специальная задача в современном образовании. А ведь только межличностное общение способно структурировать эмоциональный мир, содействовать его развитию и навыкам самопонимания и самовыражения.
На сегодняшний день эмоциональная сфера глубоко, всесторонне изучена и представлена в трудах как зарубежных, так и отечественных психологов (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, В. Витт, Б.И. Додонов, Л.Я.
Дорфман, A.C. Запорожец, К. Изард, А.Н. Леонтьев, А.Е. Ольшанникова, А.И. Палей, Л.А. Рабинович, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, П. Фресс, П.М. Якобсон и др.).
Проблема эмоций в современной общей психологии разработана существенно меньше, чем другие области психологического знания. Более того, можно считать, что в настоящее время наблюдается кризис психологии эмоций. Нерешенных вопросов психологии эмоций значительно больше, чем разработанных, решенных.
Цель данной работы – исследовать эмоциональную сферу личности современной молодежи.
Объект исследования – эмоциональная сфера личности.
Предмет исследования – эмоции современной молодежи.
Гипотеза – эмоциональная сфера девушек отличается наибольшим эмоциональным диапазоном и большей степенью выраженности диапазоном по сравнению с эмоциональной сферой юношей
В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой были определены следующие основные задачи исследования:
1. Анализ теоретической литературы по проблеме исследования;
2. Рассмотреть роль эмоций в жизни человека;
3. Рассмотреть особенности формирования эмоциональной сферы;
4. Экспериментальным путем изучить уровеньнь сформированности эмоциональной сферы современной молодежи.
Методологической основой нашей работы послужили психологические теории, объясняющих природу исследуемого феномена (Ч. Дарвин, У. Джемс, К. Изард, К. Ланге, А.Н. Лук, П.В. Симонов, Л. Фестингер, С. Шехтер и др.),

1. Эмоциональная сфера личности современной молодежи
1.1. Роль эмоций в жизни человека
Эмоционально-волевые процессы представляют собой психические явления, формирующие общее функциональное состояние психики человека и управляющие протекающими в ней познавательными и другими процессами. Они включают эмоции, чувства и волю человека. Каждый из них имеет самостоятельную физиологическую основу и по-своему влияет на психическую деятельность в целом.
Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя " и направляя ее .
Отмечено, что различные предметы и явления объективного мира по-разному воздействуют на сознательную сферу человека - одни радуют, другие огорчают, третьи оставляют его равнодушным. Это результат осознанного реагирования на них психики (эмоций и чувств). Вследствие этого под эмоциями (лат. emoveo- потрясаю, волную) понимается целостная субъективная реакция психики человека на воздействие внешних или внутренних раздражителей, проявляющаяся в виде конкретных переживаний (удовольствия или неудовольствия, радости или огорчения, уверенности или страха и т.д.). Сопровождая практически любые проявления жизнедеятельности организма, они отражают значимость (смысл) явлений или ситуаций и служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической (прежде всего, познавательной) деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных материальных или духовных потребностей человека.
Последовательное развитие эмоций в условиях общества детерминировалось необходимостью их направления на новые социально значимые явления, что привело к формированию высшей формы их проявления – чувств, которые представляют собой устойчивое эмоциональное отношение человека к явлениям объективной действительности, проявляющееся в духовно обусловленных переживаниях .
Следовательно, чувства отвечают высшим социальным потребностям и выражают отношение человека к общественным явлениям, другим людям¸ самому себе и т.д. В то же время они отличаются стабильностью, независимостью от состояния организма и наглядно воспринимаемой ситуации. Одновременно сформировавшиеся чувства становятся главными детерминантами эмоциональной жизни человека, от которых зависит возникновение и содержание ситуативных эмоций.
Простейшая форма проявления эмоций – эмоциональный фон, который представляет собой врожденные гедонические (греч. hedone – наслаждение) переживания, сопровождающие отдельные жизненно важные ощущения (напр., вкусовые, температурные, болевые и др.). Уже на этом уровне они дифференцируются на два полярных вида (класса). Положительные (стенические) эмоции возникают в результате осознания человеком полезности внешних или внутренних воздействий на организм и побуждают его к их достижению или сохранению. В то же время отрицательные (астенические) эмоции стимулируют активность, направленную на избегание нежелательных или опасных воздействий, но в то же время в той или иной мере закрепощающих функционирование психики в целом.
Самая старая по происхождению, простейшая и наиболее распространенная среди живых существ форма эмоциональных переживаний - это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности. О тесной связи, которая существует между эмоциями и деятельностью организма, говорит тот факт, что всякое эмоциональное состояние сопровождается многими физиологическими изменениями организма. Попытки связать эти изменения со специфическими эмоциями предпринимались неоднократно и были направлены на то, чтобы доказать, что комплексы органических изменений, которые сопровождают различные субъективно переживаемые эмоциональные состояния, различны. Однако четко установить, какие из субъективно данных нам как неодинаковые эмоциональные переживания какими органическими изменениями сопровождаются, так и не удалось .
Это обстоятельство является существенным для понимания жизненной роли эмоций. Оно говорит о том, что наши субъективные переживания не являются непосредственным, прямым отражением собственных органических процессов. С особенностями переживаемых нами эмоциональных состояний связаны, вероятно, не столько сопровождающие их органические изменения, сколько возникающие при этом ощущения. Тем не менее, определенная зависимость между спецификой эмоциональных ощущений и органическими реакциями все же имеется. Она выражается в виде следующей, получившей экспериментальное подтверждение связи: чем ближе к центральной нервной системе расположен источник органических изменений, связанных с эмоциями, и чем меньше в нем чувствительных нервных окончаний, тем слабее возникающее при этом субъективное эмоциональное переживание. Кроме того, искусственное понижение органической чувствительности приводит к ослаблению силы эмоциональных переживаний .
В экстремальных условиях, когда субъект осознает невозможность справиться с ситуацией, развиваются аффекты – особый вид эмоций, отличающийся большой силой и вызывающий бурные психические (страх, ярость и др.) и вегетативные (учащенное сердцебиение, повышенное потоотделение, дрожь в теле и др.) изменения. В этой же ситуации эмоции могут перевести психику в стрессовое состояние, при котором эмоциональные возбуждения из центров головного мозга через вегетативную нервную систему и железы внутренней секреции начинают распространяться на периферические, особенно непроизвольные, процессы. Вследствие этого происходит изменение функций различных внутренних органов, что может стать причиной развития неврозов, ишемической болезни сердца, язвенной болезни желудка и т.д.
Основными характеристиками эмоций являются их сила, длительность протекания, глубина воздействия на организм и скорость возникновения. В зависимости от их величины и сочетания различают соответствующие эмоциональные состояния, представляющие собой определенный временной уровень целостного функционирования психики человека. Например, настроение рассматривается как слабо выраженное эмоциональное состояние, отличающееся значительной длительностью и некоторой неясностью, слабым осознанием причин и факторов, их вызывающих. В то же время страсть представляет собой длительное, действенное и глубокое эмоциональное состояние, возникшее на основе осознания субъектом необходимости достижения конкретной цели деятельности .
В практической психологии также выделяется еще целый ряд эмоциональных состояний. В большинстве случаев они объединены по двум характерным признакам воздействия на организм – активизации или закрепощению его деятельности. К первой группе относятся стенические эмоциональные состояния, в число которых входят бодрость, активность, радость, удовлетворенность, удовольствие и др., в то время как ко второй – пассивность, апатию, боязнь, страх, панику и т.д.
На важную мобилизационную, интегративно-защитную poль эмоций в свое время указывал П.К.Анохин. Он писал: «Производя почти моментальную интеграцию (объединение в единое целое) всех функций организма, эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм, часто даже раньше, чем определены локализация воздействий и конкретный механизм ответной реакции организма» .
Благодаря вовремя возникшей эмоции организм имеет возможность чрезвычайно выгодно npиспособиться к окружающим условиям. Он в состоянии быстро с большой скоростью отреагировать на внешнее воздействие не определив еще его тип, форму, другие частные конкретны параметры.

1.2. Особенности формирования эмоциональной сферы у студентов

Закономерным итогом юношеского периода развития личности является достижение личностью состояния целостной трансвременной идентичности в понимании собственного образа "Я”. Согласно К.А. Абульхановой-Славской? достижение личностью в юношеском возрасте идентичности субъективных представлений о себе в системе межличностных отношений и в системе профессиональной деятельности является важным условием для дальнейшей успешной социальной и профессиональной интеграции юношей и девушек во взрослом возрасте .
Поэтому для достижения личностью статуса профессиональной зрелости необходимо чтобы в систему субъективно-психологических регуляторов успешной профессиональной деятельности были включены и компоненты целостной идентичности в форме внутреннего единства эмоционально-оценочного и когнитивного аспектов образа "Я”.
Как свидетельствуют исследования , нарушение внутреннего единства образа "Я” следует понимать как рассогласование трансвременных установок личности по отношению к себе в профессиональной и социальной сферах, ее эмоционально-оценочных отношений к себе и представлений о себе в жизненном и профессиональном плане в настоящем и в будущем.
Несмотря на то, что эмоционально-оценочный компонент является ведущим элементом структуры стереотипа, тем не менее, сложившийся персонифицированный образ своего профессионального будущего, то есть профессиональный стереотип личности в виде позитивно ориентированных отношений и представлений субъекта о своей будущей профессиональной реализации, еще не является гарантом его успешной реальной трудовой интеграции. Это объясняется тем, что формирование профессионального стереотипа опирается на наличие уже сформировавшейся определенной потребности личности, как субъекта деятельности.
Занимая определенное социальное положение, человек проявляет себя, свои индивидуальные психические качества во взаимодействии с окружающими своеобразно. Именно благодаря своим психическим качествам каждый человек должен отличаться от любого другого своими мыслями, поступками, действиями, отношениями, взглядами и т.д.
Однако нахождение людей в социальной среде несколько нивелирует их, не способствует индивидуальному развитию за счет таких факторов, как единство общественных (моральных, правовых и других) требований, стереотипность воздействий и др. Особенно отчетливо просматривается стирание индивидуальных проявлений психики в образовании, когда учебный процесс строится по единым учебным программам, когда используется традиционный подход к организации занятий, далекий от развивающей направленности, когда не находит места индивидуальный подход к студентам, когда преподаватели не владеют информацией об индивидуальном уровне развития психических сфер каждого студента и т.д.
Все это позволяет, с одной стороны, отметить необходимость обращения специального внимания на индивидуальность студента как одну из важнейших целей высшего образования. С другой стороны, следует признать, что в современной практике вузов еще не сложилась тенденция, взгляд на реформирование содержания и процесса профессиональной подготовки с точки зрения формирования индивидуальности будущего специалиста .
Основной содержательной характеристикой эмоций и чувств в юношеском воз¬расте является будущее. Доминируют эмоции, связанные с ожиданием будущего, «которое должно принести счастье» .
Эмоциональная сфера молодежи характеризуется:
1) многообразием переживаемых чувств, особенно нравственных и общественно-политических;
2) большей, чем у подростков, устойчивостью эмоций и чувств;
3) способностью к сопереживанию, т. е. способностью откликаться на чувства других, близких им людей;
4) развитием эстетических чувств, способностью замечать прекрасное в окру¬жающей действительности.
Развивается эстетическая восприимчивость к мягким, нежным, спокойным лирическим объектам. Это, в свою очередь, помогает юношам и девушкам освободиться от вульгарных привычек, непри¬влекательных манер, способствует развитию чуткости, отзывчивости, мягко¬сти, сдержанности. Эстетические чувства у молодежи более слож¬ны, чем у подростков. Но, с другой стороны, они могут приводить к «оригинальничанию», незрелым и неправильным эстетическим представлениям;
5) большей устойчивостью и глубиной дружбы; друзья выбираются, исхо-дя из общих интересов и занятий, равенства отношений, преданности и обязательств; дружба в основном прерывается из-за предательства;
6) появлением чувства любви; юношеская любовь, как правило, чиста, непо¬средственна, богата разнообразными переживаниями, носит оттенок неж¬ности, мечтательности, лиричности и искренности.
В большинстве случаев возникающее чувство первой любви вызывает у юношей и де¬вушек стремление преодолеть свои недостатки, выработать положительные каче¬ства личности, развиться физически, чтобы привлечь внимание объекта своего чувства; любовь воспитывает благородные чувства и стремления .
Это положение временное, но оно характеризуется определенными признаками, к которым относятся, например, такие: участие в учебном процессе, выполнение необходимого минимума учебной работы и др.
Как и каждому молодому человеку, студенту не чужды веселье, бодрое настроение, оптимизм во время учебных занятий. Студенты могут смеяться по своим поводам или адекватно весело реагировать на соответствующие ситуации во время занятия. Все эти явления - здоровая реакция, проблема лишь в том, как научить студента не мешать своим весельем другим или использовать его для поднятия настроения своих собеседников.
Больным вопросом для вузовской системы обучения является вопрос о негативных состояниях студентов. Выше уже говорилось о том, что ожидание неуспеха сопровождается такими психическими состояниями, как тревожность, стресс, депрессия, волнение, беспокойство, застенчивость.
Исследования ученых Ирландии показали, что из 10 ирландских студентов шесть человек страдают застенчивостью. В США, Японии, Германии, где проводились аналогичные исследования, студенты значительно увереннее в себе. По мнению психологов, застенчивость, волнение, негативные переживания, сопровождающиеся внешними показателями (покраснение, отвод взгляда от собеседника, дрожание голоса или рук и т.п.), не так уж безобидны, особенно для будущего учителя .
Важность умения управлять своими эмоциональными состояниями трудно переоценить для любого человека, любого возраста, любой профессии. Ниже будут рассмотрены некоторые способы развития у себя таких умений. Здесь же приведем описание эксперимента, показавшего значение юмора в проявлении эмоциональной сферы.
Американские ученые из университета штата Нью-Йорк разбили студентов (перед экзаменом) на три группы: в первую включили самых волнующихся студентов, во вторую - с меньшими признаками волнения, в третью - не боящихся экзамена. Студенты первой группы получили экзаменационные билеты, в которых все вопросы были составлены в юмористической форме. Второй группе предложили билеты, где с юмором была составлена лишь половина вопросов, а третья группа получила вопросы, сформулированные обычным сухим теоретическим языком. В результате почти все студенты первой и второй групп успешно справились с экзаменом, в то время как большинство студентов третьей группы "провалилось". Ученые сделали вывод, что юмор - лекарство, успешно справляющееся с негативными эмоциональными состояниями. В то же время известно, что современные способы развития эмоциональной сферы включают юмор лишь как один из возможных компонентов в системе средств.
Известно, что, порождаясь деятельностью, эмоции не только становятся ее неотъемлемым компонентом, но и начинают активно выполнять функции ее регуляции . Отражая соотношение между мотивационно-потребностной стороной деятельности и реальными достижениями и возможностями человека, эмоциональные процессы играют важную роль в учебе студентов. Отрицательные эмоции, сочетаясь с неопределенностью мотивации, снижают степень сформированности механизмов саморегуляции, усиливают дезадаптацию и даже приводят порой к так называемому срыву адаптации.
По данным обследований студентов младших и старших курсов, их психические состояния отличаются наличием возбуждения у первокурсников в отличие от старшекурсников. У студентов с общим высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний, как правило, наблюдается низкий (ниже нормативного) уровень мотивации достижения успеха в учебной деятельности, что само по себе является сигналом неблагополучия и наличия отрицательного эмоционального фона - ожидания неуспеха.
Поскольку психические состояния влияют на согласованную деятельность психических процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти), позитивные адаптационные изменения на старших курсах и, соответственно, усиливающееся влияние положительных побуждающих переживаний приводят к повышению общей успеваемости студентов-старшекурсников, в свою очередь поддерживая ожидание успеха в обучении.
Формирование новых учебных целей, соответствующих требованиям обучения, лежит в основе перехода учебной мотивации с уровня "знаемой" на уровень реально действующей, а достижение определенных результатов ведет к перестройке отношения к будущей профессии. Поэтому не случайно уровень мотивации учебной деятельности у студентов-старшекурсников значимо выше, чем у студентов 1-го курса . Максимально выражена у представителей учащейся молодежи потребность в деятельности, проявляющаяся в своеобразном эмоциональном переживании, когда человек испытывает радостное возбуждение, подъем, если работа идет хорошо, когда видит, что добивается успешных результатов. Представленные данные свидетельствуют о том, что именно психические состояния являются ведущим компонентом перестройки психической деятельности студентов, определяя направление и характер адаптационных изменений, а также формирования их индивидуальности.
Таким образом, эмоциональная сфера студентов характеризуется следующими особенностями:

Процесс формирования эмоциональной сферы студента обусловлен положением в обществе, обязанностями и функциями человека, находящегося в высшем учебном заведении.

1.3. Процесс формирования эмоциональной сферы

Считается, что физиологической основой эмоций выступают процессы, происходящие в мозге и организме в целом, как результат взаимодействия корково-подкорковых комплексов возбуждений, формирующихся на основе наследственного и приобретенного опыта. В формировании эмоций участвуют структуры мозга различного уровня, которые во взаимодействии с ретикулярной формацией ствола мозга составляют их центральный нервный субстрат . Следовательно, любые повреждения мозга приводят к нарушению способности человека адекватно оценивать внешние или внутренние раздражители.
Эмоции, как процесс целостного взаимодействия различных психических и физиологических структур человеческого организма, имеют характерное внешнее проявление в двигательных и звуковых реакциях, мимике, жестах, частоте дыхания, деятельности желудка, кишечника, желез внутренней секреции, состоянии кровеносных сосудов и т.д. В то же время одни реакции могут произвольно контролироваться человеком (например, частота дыхания), а другие (кровяное давление) такому контролю в обычных условиях не подвержены.
Развитие ведущих эмоциональных переживаний представляет собой центральный процесс формирования эмоциональной сферы отражения, продолжающийся на протяжении всего онтогенеза. Вследствие этого процесса - заключающегося в специфическом фиксирующемся «переключении» ведущего переживания с «ключевого» свойства предмета потребности на целостный его образ - возникает система стабильных эмоциональных отношений к предметам, имеющим непосредственную жизненную значимость.
В отличие от развития ведущих переживаний, которое вносит в эмоциональную сферу отражения стабильные изменения, переживания, возникающие в производном эмоциональном процессе, имеют исключительно ситуативный характер. Подобно тому, как ведущий эмоциональный процесс конкретизирует общее унаследованное эмоциональное отношение (открывающееся в виде «ключевых» переживаний) применительно к условиям индивидуальной жизни, производный эмоциональный процесс конкретизирует общее ведущее эмоциональное отношение применительно к условиям наличной ситуации. Аппарат производных эмоций в целом обеспечивает своеобразное разрешение ситуации.
Эмоциональные ощущения биологически, в процессе эволюции закрепились как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких- либо факторов . Чем более сложно организовано живое существо, чем более высокую ступень на эволюционной лестнице оно занимает, тем богаче та гамма всевозможных эмоциональных состояний, которые оно способно переживать.
Психологическая наука богата исследованиями, пытающимися раскрыть закономерности эмоционального становления человека как важного аспекта формирования его сознания, активности, его когнитивного развития, личности в целом. Среди этих исследований можно выделить те, которые основываются на взаимодействии биологического начала и социального опыта человека, на первоначальной личностной привязанности, симпатии, на важности межличностного взаимодействия в семье, со сверстниками, то есть с социумом, на ведущей познавательной деятельности и активной личностной позиции в ней .
Не смотря на разносторонность критериев, лежащих в основе эмоционального развития в данных концепциях и теориях, их объединяет важное для нас положение – тесное взаимовлияние и взаимодействие эмоционального и когнитивного в становлении личности. С расширением познавательной деятельности, с развитием когнитивных функций психики изменяется содержание и эмоциональной сферы индивида. Эмоциональное становление представляет собой процесс усложнения эмоциональных проявлений: от удовольствия/неудовольствия до глубоких чувств сочувствия, сострадания, эмпатии. Эмоциональное развитие рассматривается как закономерный процесс образования определенных на каждом этапе онтогенеза эмоциональных новообразований.
Так, начальный этап формирования эмоциональной жизни человека имеет генетически-врожденный, «предадаптационный» характер , то есть у новорожденного существуют зачатки определенных эмоциональных реакций, позволяющих не только адаптироваться к новой среде, но и выжить в ней. Л. С. Выготский назвал такие эмоции «эмоционально подчеркнутые состояния ощущений». В процессе расширения «сферы деятельности» младенца от простого биологического существования до выделения в нем значимого человека – матери изменяются и усложняются эмоциональные реакции, прежде направленные только на удовлетворение потребностей. На данном этапе формируется эмоциональная связь, первичная симпатия, аффективно-личностная связь с ближайшем окружением, удовлетворяющая потребность ребенка в любви, в безопасности, в уверенности в новом мире, то есть личностные потребности. Результатом такого взаимодействия выступает формирование важного личностного эмоционального новообразования – «комплекса оживления» , «социальной референции» . То есть эмоциональные реакции становятся избирательными. Младенец открывает для себя факт манипуляции вниманием взрослых при помощи эмоций, они становятся средством не только удовлетворения социальных потребностей в общении с близким социумом, средством регулирования («социальная референция») этих эмоциональных связей.
В период раннего детства перед ребенком раскрывается предметный мир, познавая который он создает автономную эмоционально насыщенную речь: каждое слово несет в себе эмоциональную оценку предмета, явления окружающей действительности. Происходит трансформация содержания эмоциональных переживаний. Данное эмоциональное новообразование формируется на основе практической деятельности ребенка, в ходе познания окружающего мира и социума, в ходе формирования эстетических, нравственных чувств. В это же период эмоции социализируются. Это сложный процесс, начинающийся с эмоциональной синтонии (эмоционального заражения), и заканчивающийся эмоциональной децентрацией (совокупность способностей ребенка к сочувствию, сопереживанию) и формированием эмпатии.
Наконец, сензитивные период для развития эмоциональной сферы - дошкольный. Именно в этот период формируются основные эмоциональные новообразования, выступающие неким результатом взаимодействия эмоциональных и познавательных компонентов развития личности. Главное эмоциональное новообразование этого периода становление процесса произвольной эмоциональной регуляции . Оно включает в себя ряд эмоционально-когнитивных компонентов, механизмов:
Эмоциональное предвосхищение результатов деятельности , оно возникает в результате познавательной деятельности, на основе практического взаимодействия с окружающей действительностью. В данной деятельности формируется своеобразная познавательная система, сочетающая в себе как эмоциональные, так и познавательные процессы. В данной системе эмоции интеллектуализируются, а познание обретает смысл. Неверович Я.З. называла такую систему «синтетический эмоционально-гностический комплекс типа аффективных образов», которые моделируют смысл определенных ситуаций для субъекта и регулируют динамику его поведения, то есть формируют процесс эмоциональной коррекции поведения.
Аффективное обобщение как результат взаимодействия эмоций и интеллекта. Переживания ребенка обретают смысл, становятся объяснимы, прежде всего, самому ребенку, он начинает сам открывать факт своих переживаний. Что формирует логику чувств и зачатки самомотивации деятельности.
Управление эмоциональными проявлениями, эмоциональная коррекция поведения (согласование поведения с личностным смыслом определенной ситуации и выполнение в ней действий для удовлетворения определенных интересов и потребностей).
Произвольность эмоциональных проявлений как способность подчинять свои непосредственные желания сознательно поставленной цели.
Таким образом, становление эмоциональной сферы, формирование эмоциональных новообразований (от комплекса оживления как зачатка основы эмоциональной регуляции до произвольной, осмысленной коррекции эмоционального поведения) представляет собой процесс развития основных элементов эмоционального интеллекта.
Таким образом, развитие ведущих эмоциональных переживаний представляет собой центральный процесс формирования эмоциональной сферы отражения, продолжающийся на протяжении всего онтогенеза. Эмоциональное становление представляет собой процесс усложнения эмоциональных проявлений: от удовольствия - неудовольствия до глубоких чувств сочувствия, сострадания, эмпатии.
Количество и качество потребностей человека в общем и целом соответствует числу и разнообразию характерных для него эмоциональных переживаний и чувств, причем чем выше потребность по своей социальной и нравственной значимости, тем возвышеннее связанное с ней чувство.

2. Уровень сформированности эмоциональной сферы современной молодежи
2.1. Краткая характеристика базы исследования
В первой главе мы рассмотрели и изучили особенности эмоциональной сферы современной молодежи, а так же роль и особенности формирования эмоций. Мы пришли к выводу, что процесс формирования эмоциональной сферы студента обусловлен положением в обществе, обязанностями и функциями человека, находящегося в высшем учебном заведении. А развитие ведущих эмоциональных переживаний представляет собой центральный процесс формирования эмоциональной сферы отражения, продолжающийся на протяжении всего онтогенеза. Поэтому эмоциональное становление представляет собой процесс усложнения эмоциональных проявлений: от удовольствия/неудовольствия до глубоких чувств сочувствия, сострадания, эмпатии.
В экспериментальной части нашей работы мы решили выяснить уровень сформированности эмоциональной сферы современной молодежи, для того, чтобы подтвердить или опровергнуть нашу гипотезу о том, что эмоциональная сфера девушек отличается наибольшим эмоциональным диапазоном и большей степенью выраженности диапазоном по сравнению с эмоциональной сферой юношей
Мы провели анкетирование, результаты которого представлены в приложении 1.
База исследования: В исследовании принимали участие студенты ВУЗов, колледжей, и читатели библиотеки им. Чавайна г.Йошкар-Олы. Количество наших испытуемых – 20 человек: 10 юношей и 10 девушек в возрасте от 18 до 22 лет. Все они добровольно и анонимно согласились участвовать в нашем исследовании. Вниманию наших респондентов были предложены следующие диагностические методики.

2.2. Методы исследования эмоциональной сферы
1. Опросник Б.И. Додонова по изучению эмоциональной направленности личности.
Додонов Борис Игнатьевич (1922 - 3.05.1985) - отечественный психолог. В 1950 г. окончил Крымский педагогический институт им. М.В. Фрунзе. Учился в аспирантуре НИИ психологии АП РСФСР. В 1962 г. защитил кандидатскую диссертацию, в 1980 г. - докторскую. Работал в Симферопольском пединституте. Профессор. Специалист по эмоциональной регуляции поведения и деятельности человека. Разработал концепцию эмоциональной направленности личности, основанную на понимании эмоции как особого рода ценности. Создал ряд методик для выявления индивидуальных особенностей эмоций. Методика по изучению эмоциональной направленности личности состоит из 60-ти различных утверждений. Все утверждения подразделяются на 10 шкал, каждая из которых отражает определенное эмоциональное направление личности.












Испытуемому предлагается ответить на 15 вопросов. За каждый утвердительный ответ начисляет¬ся по 1 баллу. Подсчитывается общая сумма баллов. Чем большее число баллов набирает испытуемый, тем выше его эмоциональность. От 0 до 5 баллов - эмоциональность низкая, от 6 до 10 бал¬лов - средняя, от 11 баллов и выше - высокая.


Текст опросника состоит из 42-х утверждений. Перед обработкой необходимо убедиться, что ответы да¬ны на все вопросы. Для подсчета баллов по той или иной шкале используются ключи. Подсчет баллов производится путем суммирования всех баллов по дан¬ной шкале. В опросник включены 6 вопросов, которые служат для проверки адекватности оце¬нивания опрашиваемым своего поведения. Испытуемые, набравшие по этой шка¬ле 18 баллов и больше, по инструкции автора методики, должны исключаться из дальнейшей обработки. Подсчитываются набранные баллы по каждой из шкал методики. Суммируя баллы по всем трем шкалам, получают величину общей эмоцио¬нальности. Норма равна от 78 до 102 баллов.

2.3. Анализ полученных результатов
В результате исследования эмоциональной сферы студентов и молодежи, мы получили следующие данные.
По методике Додонова, у наших респондентов были выявлены следующие эмоциональные направленности личности:
Таб.1. Результаты эмоциональной направленности по мет. Додонова.
Направленности личности Юноши (чел.) Девушки (чел.) Общее количество (%)
Альтруистическая 9 7 80%
Коммуникативная 9 10 90%
Глорическая 6 5 55%
Праксическая 5 6 55%
Пугническая 6 4 50%
Романтическая 7 10 85%
Гностическая 6 6 60%
Эстетическая 6 8 70%
Гедонистическая 8 9 85%
Акизитивная 5 6 55%

Как видно из таблицы 1 и из диаграммы 1, наглядно иллюстрирующей результаты нашего исследования, у наших респондентов оказались наиболее выраженными коммуникативная (90%), гедонистическая (85%), романтическая (85%) и альтруистическая (80%) эмоциональные направленности личности.

Диаграмма 1. Результаты эмоциональной направленности по методике Додонова

Далее мы решили сравнить эмоциональные направленности по данной методике у юношей и девушек. Как видно из диаграммы 2, девушки отличаются большей эмоциональностью по сравнению с юношами.
Диаграмма 2. Результаты эмоциональной направленности у юношей и девушек по методике Додонова

По методике «Определение эмоциональности», большинство наших испытуемых имеют средний уровень эмоциональности (30% девушек и 35% юношей). Высокий уровень эмоциональности отмечается у 20% девушек и только у 5% юношей. Таким образом, по данной методике мы делаем вывод о том, что девушки более эмоциональны, чем юноши.
Таб.2. Результаты определения эмоциональности
по методике В.Суворовой

Уровни эмоциональности Девушки Юноши
Высокий 20% 5%
Средний 30% 35%
Низкий - 10%

При исследовании эмоциональности по методике В.Русалова, мы выяснили, что у наших испытуемых наиболее выражена коммуникативная (70%) и интеллектуальная эмоциональность (70%).
Таблица 3. Результаты диагностики эмоциональности
по методике В. Русалова
Шкалы Девушки (чел.) Юноши (чел.)
Психомоторная эмоциональность Высокая-6
Средняя-3
Низкая-1 Высокая-5
Средняя-3
Низкая-2
Интеллектуальная эмоциональность Высокая-7
Средняя-3
Низкая-0 Высокая-7
Средняя-3
Низкая-0
Коммуникативная эмоциональность Высокая-8
Средняя-2
Низкая-0 Высокая-6
Средняя-4
Низкая-0

Однако, сравнив результаты исследования, мы увидели, что при равной степени выраженности интеллектуальной направленности в общей группе испытуемых, у девушек коммуникативная эмоциональность выше, чем у юношей (см. диаграмму 3). Так же из диаграммы мы видим, что психомоторная эмоциональность у девушек выражена больше, чем у юношей.
Диаграмма 3. Диагностика эмоциональности
по методике В.Русалова

Итак, в результате нашего исследования, мы пришли к следующим выводам: у наших респондентов оказались наиболее выраженными коммуникативная (90%), гедонистическая (85%), романтическая (85%) и альтруистическая (80%) эмоциональные направленности личности.
Это говорит о том, что эмоции наших респондентов базируются на потребностях: в общении, дружеских отношениях, сочувствующем собеседнике; телесном и душевном комфорте; стремлении ко всему необычному, таинственному; содействии и помощи, покровительству другим людям.
Большинство наших испытуемых имеют средний уровень эмоциональности (30% девушек и 35% юношей). Высокий уровень эмоциональности отмечается у 20% девушек и только у 5% юношей.
У наших испытуемых наиболее выражена коммуникативная (70%) и интеллектуальная эмоциональность (70%). При равной степени выраженности интеллектуальной направленности в общей группе испытуемых, у девушек коммуникативная эмоциональность выше, чем у юношей. Так же из диаграммы мы видим, что психомоторная эмоциональность у девушек выражена больше, чем у юношей.
Заключение
Итак, благодаря вовремя возникшей эмоции организм имеет возможность чрезвычайно выгодно приспособиться к окружающим условиям. Он в состоянии быстро с большой скоростью отреагировать на внешнее воздействие не определив еще его тип, форму, другие частные конкретны параметры.
Таким образом, эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя " и направляя ее. Сформировавшиеся на основе эмоций чувства становятся главными детерминантами эмоциональной жизни человека, от которых зависит возникновение и содержание ситуативных эмоций.
Основной содержательной характеристикой эмоций и чувств в юношеском воз¬расте является будущее. Доминируют эмоции, связанные с ожиданием будущего, «которое должно принести счастье».
В большинстве случаев возникающее чувство первой любви вызывает у юношей и де¬вушек стремление преодолеть свои недостатки, выработать положительные каче¬ства личности, развиться физически, чтобы привлечь внимание объекта своего чувства; любовь воспитывает благородные чувства и стремления.
Процесс формирования эмоциональной сферы студента обусловлен положением в обществе, обязанностями и функциями человека, находящегося в высшем учебном заведении.
Развитие ведущих эмоциональных переживаний представляет собой центральный процесс формирования эмоциональной сферы отражения, продолжающийся на протяжении всего онтогенеза. Эмоциональное становление представляет собой процесс усложнения эмоциональных проявлений: от удовольствия/неудовольствия до глубоких чувств сочувствия, сострадания, эмпатии.
Количество и качество потребностей человека в общем и целом соответствует числу и разнообразию характерных для него эмоциональных переживаний и чувств, причем чем выше потребность по своей социальной и нравственной значимости, тем возвышеннее связанное с ней чувство.
В результате проведенного нами экспериментального исследования эмоционально-личностной сферы современной молодежи, были сделаны следующие выводы:
у наших респондентов оказались наиболее выраженными коммуникативная, гедонистическая, романтическая и альтруистическая эмоциональные направленности личности.
Это говорит о том, что эмоции наших респондентов базируются на потребностях: в общении, дружеских отношениях, сочувствующем собеседнике; телесном и душевном комфорте; стремлении ко всему необычному, таинственному; содействии и помощи, покровительству другим людям.
Большинство наших испытуемых имеют средний уровень эмоциональности. Высокий уровень эмоциональности отмечается у 20% девушек и только у 5% юношей.
У наших испытуемых наиболее выражена коммуникативная и интеллектуальная эмоциональность. При равной степени выраженности интеллектуальной направленности в общей группе испытуемых, у девушек коммуникативная эмоциональность выше, чем у юношей. Так же психомоторная эмоциональность у девушек выражена больше, чем у юношей.
Таким образом, гипотеза нашего исследования о том, что эмоциональная сфера девушек отличается наибольшим эмоциональным диапазоном и большей степенью выраженности диапазоном по сравнению с эмоциональной сферой юношей подтвердилась.
Цель исследования достигнута, поставленные задачи курсовой работы выполнены.

Литература.
1. Афанасьева Т.М. Семейные портреты. М.: Знание, 1985.- 226с.
2. Безруких М. Я и другие, или Правила поведения для всех. М.: Маяк, 1991.- 348с.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в юношеском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.-464 с.
4. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей/ Пер. с анг. В.В. Старовойтова – 2-е изд. – М.: Академический проект, 2004.- 286с.
5. Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы: Учебное пособие. – Рига: ЛГУ им. П. Стучки, 1984.- 370с.
6. Возрастные особенности психического развития детей – сб. науч. тр. / Отв. ред. И.А. Дубровина, М.И. Лисина. – М.: Изд. АПН СССР, 1982. – 364с.
7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: «Союз»,2004.- 360с.
8. Гальперин Я.Г., Жданов О.И. «Стресс - дистресс - проблемы XX века» - М., 1997. -245с.
9. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М. Просвещение, 1984.-252с.
10. Долгинова О.Б. Одиночество и отчужденность в подростковом и юноше¬ском возрасте. Дис. канд. психол. наук. - СПб. Нева, 1996.
11. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. – Л.: «Наука», 1978.- 380с.
12. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1, Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986.- 258с.
13. Изард К.Э. Психология эмоций/ Пер. с анг. –СПб.: Питер, 2000.- 348с.
14. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений- М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 258с.
15. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.Просвещение, 1998. – 240с.
16. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. – СПб.: прайм – ЕВРОЗНАК, 2004.- 386с.
17. Обухова Л.Ф. «Возрастная психология» - М., 1999. -368с.
18. Платонов К.К., Голубев Г.Г. «Психология» - М., 1977. – 267с.
19. Поливанова К.Н. «Психология возрастных кризисов» - М., 2000. -276с.
20. Посохова С.Т. «Эмоциональная неустойчивость в психической организации человека»//Практическая психология/ Под ред. Панферов В.Н. - СПб., 1996. – 670с.
21. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования/ Под. ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. Науч.-исслед. ин-т. дошк. воспит. Акад. пед. н. СССР – М.: Педагогика, 1986.- 250с.
22. Ремшилдт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М.: Мир, 1994. - 317 с.
23. Сухова А.А. Коррекция чувства одиночества в подростковом возрасте.
Дипл. работа. - М., 1997.
24. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. сада/ А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.; Под. Ред. А. В. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985. – 356с.
25. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника (психологический очерк). – М.: Просвещение, 1966.- 360с.

Приложение 1.

Опросник Б.И.Додонова по изучению эмоциональной направленности личности
Инструкция: Вам предлагаются описания различных человеческих переживаний. Ваша задача - внимательно прочесть каждое описание и ответить для себя «да» или «нет», поставив в соответствующую клетку регистрацион¬ного бланка:
цифру «1» (единицу) - если вы часто испытываете дан¬ное переживание,
цифру «О» (ноль) - если вы не испытываете это пере¬живание или испытываете его крайне редко,
- (прочерк) - если вы сильно сомневаетесь в выборе ответа.
Старайтесь отвечать неформально, искренне.
1. Жажда острых ощущений.
2. Желание общаться, делиться мыслями и переживани¬ями, найти им отклик.
3. Желание приносить другим радость и счастье.
4. Стремление к необычайному, неизведанному.
5. Стремление завоевать признание, почет.
6. Желание добиться успеха в работе.
7. Чувство заботы, беспокойства за судьбу кого-либо.
8. Наслаждение приятными физическими ощущениями от вкусной жизни, тепла, солнца.
9. Чувство симпатии, расположения.
10. Стремление что-либо приобретать.
11. Стремление нечто понять, проникнуть в сущность явления.
12. Чувство уважения к кому-либо.
13. Жажда красоты.
14. Сопереживание удаче и радости другого человека.
15. Чувство безопасности, безмятежности.
16. Чувство удивления или недоумения.
17. Чувство уязвленного самолюбия и желания взять реванш.
18. Стремление накапливать что-либо.
19. Чувство напряжения.
20. Упоение опасностью, риском.
21. Увлеченность, захваченность работой.
22. Стремление пополнить свою коллекцию.
23. Ожидание светлого чуда, чего-то необыкновенного ^ очень хорошего.
24. Чувство спортивного азарта.
25. Нега («сладкая лень»)
26. Приятное щекотание самолюбия.
27. Чувство ясности или, напротив, смутности мыслей.
28. Радость по случаю увеличения своих накоплений.
29. Манящее чувство дали.
30. Чувство гордости.
31. Наслаждение красотой чего-либо или кого-либо.
32. Волнующее чувство странно преображенного восп¬риятия окружающего: все кажется иным, необыкновен¬ным, полным значительности и тайны.
33. Решительность.
34. Чувство веселья.
35. Любование результатами своего труда, его продуктами.
36. Приятное чувство при приобретении чего-либо.
37. Неудержимое стремление преодолеть противоречия собственных рассуждениях, привести все в систему.
38. Спортивная злость.
39. Чувство догадки, близости к решению.
40. Чувство признательности, благодарности.
41. Приятное чувство при обозрении своих накоплений, коллекций и т.д.
42. Чувство нежности или умиления.
43. Чувство изящного, грациозного.
44. Чувство обожания кого-либо.
45. Чувство превосходства.
46. Приятная усталость.
48 Чувство особой значительности происходящего.
49. Чувство возвышенного или величественного.
50. Чувство преданности.
51. Приятное удовлетворение, что дело сделано, что день прошел не зря.
52. Сладострастие, сексуальное желание с предвкуше¬нием наслаждения.
53. Чувство участия, жалости.
54. Наслаждение звуками.
55. Чувство сильнейшего волевого эмоционального на¬пряжения, предельной мобилизации.
56. Радость открытия истины.
57. Желание заслужить одобрение от близких и уважа¬емых людей.
58. Чувство волнующего драматизма («сладкая боль»).
59. Чувство зловеще-таинственного.
60. Чувство удовлетворения, что как бы вырос в собст¬венных глазах, повысил ценность своей личности.
Конец опросника. Благодарим за проделанную работу!
Интерпретация эмоциональных направленностей:
1 Альтруистическая - в основе потребность в содействии и помощи, покровительство другим людям;
2 Коммуникативная - базируется на потребности в об¬щении, дружеских отношениях, сочувствующем собесед¬нике;
3. Глорическая - потребность самоутверждения, славы, почета;
4. Праксическая - ценностные переживания, связанные с реализацией деятельности, которая нужна субъекту сама по себе;
5. Пугническая - борьба. Опирается на потребность в преодолении опасности, на базе которой возникает позднее интерес к борьбе;
6. Романтическая - стремление ко всему необычайному, таинственному;
7. Гностическая - стремление понять, разрешить слож¬ную проблему;
8. Эстетическая - тяга к произведениям искусства, стремление к эстетической гармонии с миром, к пережива¬нию чувства прекрасного;
9. Гедонистическая - выражение потребности в телесном и душевном комфорте;
10 Акизитивная - (приобретение) - тяга к накоплению, коллекционированию вещей, выходящему за пределы практической нужды в них.
Ключ к опроснику:
Альтруистическая 3,7,14,42,50,53
Коммуникативная 2,9,12,40,44,57
Глорическая 5,17,26,30,45,60
Праксическая 6,19,21,35, 47,51
Пугническая 1,20, 24,33,38,55
Романтическая 4,23,29,32,48,59,
Гностическая 11,16,27,37,39,56
Эстетическая 13,31,43,49,54,58
Гедонистическая 8,15,25,34,46,52
Акизитивная 10,18,22,28,36,41
Обработка:
да - 2 балла нет - 0 баллов? - 1 балл
Методические указания по обработке результатов тестирования
Испытуемый сразу кодирует свои от¬веты по 2-балльной системе (положительный ответ, согласие с эмоцией - цифра 2 в регистрационном бланке, неоп¬ределенный ответ («не знаю, трудно сказать»)- цифра 1, и отрицательный ответ - цифра 0 в бланке. Эксперимен¬татору для подсчета сырого балла по каждой эмоциональ¬ной направленности остается подсчитать сумму цифр в окошках каждого ключа.
Таким образом, максимальный балл по каждой эмоцио¬нальной направленности может равняться 12 (6 вопросов максимально по 2 балла за каждый), а минимальный - 0 баллов.

2. Методика «Определение эмоциональности»
Методика предложена В. В. Суворовой (1976) и позволяет судить об эмоцио¬нальности по интегральному показателю.
Инструкция. Внимательно прочитайте (прослушайте) вопросы, и если опи¬санные симптомы у вас наблюдаются, то рядом с номером вопроса поставьте знак «+». Если же у вас какие-либо симптомы отсутствуют, то поставьте знак «-»
Текст опросника
1. Можете ли вы сильно покраснеть от смущения или стыда так, что сами ощущаете, что щеки пылают и слезы навертываются на глаза?
2. Приходилось ли вам бледнеть от страха или огорчения?
3. Часто ли вы смущаетесь, свойственна ли вам застенчивость?
4. Легко ли вы плачете от обиды, несчастья, сопереживания или даже от радо¬сти? Могут ли у вас появиться слезы от эстетического удовольствия, когда слушаете музыку, читаете стихи?
5. Прошибал ли вас пот в неприятной или трудной обстановке?
6. Наблюдается ли у вас сухость во рту при сильном волнении? Садится ли у вас при этом голос?
7. В моменты сильного волнения или смущения не ощущаете ли вы скован¬ность конечностей, когда ноги становятся негнущимися, «ходульными» или «ватными» и подкашиваются?
8. Не замечали ли вы дрожание пальцев рук при сильном волнении или сму¬щении, не бывает ли у вас внутренней дрожи и ознобоподобного состояния («мороз по коже»)?
9. Вы действительно перед каждым выступлением так волнуетесь, что вам ка¬жется, что вы все забыли?
10. Можете ли вы во время ответа на экзамене, публичного выступления поте¬рять мысль, растеряться и замолчать?
11. Часто ли вы раздражаетесь и возмущаетесь? Можете ли, рассердившись на ребенка, сгоряча наказать его?
12. Свойственно ли вам ссориться с близкими, если вы видите несправедли¬вость их поступков? Часто ли при этом дело кончается вашими слезами, унынием и раскаянием?
13. Вы действительно не можете отключиться от неприятностей и огорчений, не думать о них, и плохое настроение всецело владеет вами длительное время?
14. Не замечали ли вы в моменты волнения или смущения излишней суетли¬вости, двигательной расторможенности?
15. Не бывает ли у вас при волнении болей в области солнечного сплетения?
Обработка результатов опроса. За каждый утвердительный ответ начисляет¬ся по 1 баллу. Подсчитывается общая сумма баллов.
Интерпретация. Чем большее число баллов набирает испытуемый, тем выше его эмоциональность. От 0 до 5 баллов - эмоциональность низкая, от 6 до 10 бал¬лов - средняя, от 11 баллов и выше - высокая.

3. Методика диагностики эмоциональности по В. М. Русалову
Данный вариант представляет фрагмент опросника формально-динамических свойств индивидуальности В. М. Русалова. Автор выделяет три вида проявления эмоциональности: психомоторную (ЭМ), коммуникативную (ЭК) и интеллекту¬альную (ЭИ). Соответственно этому в методике имеется три шкалы.
Инструкция. Вам предлагается ответить на ряд вопросов, направленных на выяснение вашего обычного способа поведения. Постарайтесь представить са¬мые типичные ситуации и дайте первый естественный ответ, который придет вам на ум. Отвечайте быстро pi точно. Помните, что нет «хороших» и «плохих» ответов.
Поставьте крестик или галочку в той графе, которая соответствует утвержде¬нию, наиболее правильно описывающему ваше поведение: «не характерно»; «ма¬ло характерно»; «довольно характерно»; «характерно».
Бланк ответов
№ п/п Не
харак¬терно Мало харак¬терно Довольно харак-терно Харак-терно № п/п Не
харак¬терно Мало харак¬терно Довольно харак-терно Харак-терно
1 22
2 23
3 24
4 25
5 26
6 27
7 28
8 29
9 30
10 31
11 32
12 33
13 34
14 35
15 36
16 37
17 38
18 39
19 40
20 41
21 42
Текст опросника
1. Я сильно переживаю, когда сдаю экзамен менее успешно, чем ожидал.
2. Я всегда выполняю свои обещания независимо от того, удобно мне это или нет.
3. Я огорчаюсь, когда обнаруживаю свои ошибки при выполнении интеллек¬туальной работы.
4. Я испытываю неудобство из-за того, что у меня плохой почерк.
5. Я переживаю, когда выполняю задание не так, как следовало бы.
6. Я сильно волнуюсь перед предстоящим экзаменом.
7. Я испытываю тревогу, переходя улицу перед движущимся транспортом.
8. Я огорчаюсь, если мне не удается что-то смастерить самому.
9. Я сильно волнуюсь перед ответственным разговором. 10. Я никогда не опаздывал на свидание или на работу.
И. При общении с людьми я часто чувствую себя неуверенно.
12. Я часто испытываю опасение от того, что могу не справиться с работой, тре¬бующей умственного напряжения.
13. Меня часто огорчают незначительные ошибки, допущенные при решении какой-либо задачи.
14. Я огорчаюсь от того, что пишу медленно и иногда не успеваю записывать необходимую информацию.
15. Я - ранимый человек.
16. Когда я выполняю работу, требующую тонкой координации движений, я испытываю некоторое волнение.
17. Я переживаю, когда меня не понимают при разговоре.
18. Бывает, что я говорю о вещах, в которых не разбираюсь.
19. Я часто не могу заснуть от того, что мне не удается найти решение какой-либо проблемы.
20. Я сильно волнуюсь, когда мне приходится выяснять отношения с друзьями.
21. В разговоре я легко обижаюсь по пустякам.
22. У меня портится настроение, когда я долго не могу решить какую-либо проблему.
23. Меня огорчает то, что я физически менее развит, чем хотелось бы.
24. Я огорчаюсь, поспорив с друзьями.
25. У меня бывают мысли, которые мне не хотелось бы сообщать окружающим.
26. Я склонен преувеличивать свои неудачи, связанные с умственной деятель¬ностью.
27. В ручном труде меня раздражают малейшие неполадки.
28. У меня часто портится настроение из-за того, что сделанная мною вещь оказывается не совсем удачной.
29. Иногда я преувеличиваю негативное отношение к себе со стороны своих близких.
30. Приступая к решению даже несложной задачи, я испытываю чувство не¬уверенности.
31. Я иногда сплетничаю.
32. Я переживаю из-за того, что у меня нет достаточно выраженных способно¬стей для овладения интересующим меня ремеслом.
33. Я испытываю досаду, когда у меня не хватает ловкости в спортивных играх на отдыхе.
34. Я легко обижаюсь, если мне указывают на мои недостатки.
35. Меня огорчает, что я недостаточно хорошо владею ремеслом (рукоделием).
36. Я сильно волнуюсь во время экзамена.
37. Я основательно планирую предстоящую умственную работу, чтобы избе¬жать возможных ошибок.
38. Когда я что-то мастерю, я обращаю внимание даже на незначительные по¬грешности.
39. Среди моих знакомых есть люди, которые мне явно не нравятся.
40. Я не стараюсь избегать конфликтов.
41. Я нуждаюсь в людях, которые меня ободряют и утешают.
42. Я испытываю чувство обиды от того, что окружающие меня люди, как мне кажется, обходятся со мной хуже, чем следовало бы.
Обработка ответов. Перед обработкой необходимо убедиться, что ответы да¬ны на все вопросы. Для подсчета баллов по той или иной шкале используются ключи. Подсчет баллов производится путем суммирования всех баллов по дан¬ной шкале.
Ключ: вопросы № 2, 10, 18, 25, 31, 38 служат для проверки адекватности оце¬нивания опрашиваемым своего поведения. Испытуемые, набравшие по этой шка¬ле 18 баллов и больше, по инструкции автора методики, должны исключаться из дальнейшей обработки.

Шкала Номера вопросов
Психомоторная эмоциональность 4,7,8,14,16, 23, 27, 28, 32, 33, 35, 38
Интеллектуальная эмоциональность 1,3,5,6,12,13, 19, 22, 26, 30, 36, 37
Коммуникативная эмоциональность 9,11,15,17,20, 21, 24, 29, 34, 40, 41, 42

Интерпретация. По каждой из этих шкал можно набрать от 12 до 48 баллов. Низкие значения эмоциональности находятся в пределах до 25 баллов включи¬тельно, средние - от 26 до 34 баллов, а высокие - 35 и больше баллов.
Суммируя баллы по всем трем шкалам, получают величину общей эмоцио¬нальности. Норма равна от 78 до 102 баллов.

Приложение 2.
Результаты экспериментального исследования эмоциональной сферы личности
Методики: Опросник Додонова Опред.
Эмоцио-
нальности Мет.Русалова
№ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3
1 10 12 8 8 12 10 12 10 12 8 7 25 27 25
2 10 8 10 6 8 10 10 8 10 10 10 25 39 35
3 8 8 10 8 10 8 6 10 12 8 9 27 26 35
4 10 10 8 10 8 8 8 8 12 10 11 36 37 28
5 8 10 10 10 8 10 6 8 10 12 13 26 32 37
6 6 8 8 8 10 8 10 12 10 8 10 27 35 31
7 10 10 8 10 8 10 8 10 10 10 12 39 34 32
8 8 8 6 8 10 12 10 8 8 10 8 25 28 38
9 8 12 8 10 10 12 8 10 8 8 10 36 29 29
10 6 8 10 8 8 10 12 6 8 10 13 35 31 31
11 8 8 8 10 10 8 10 10 10 8 8 33 36 38
12 6 10 10 8 8 12 8 6 8 8 5 27 25 33
13 8 8 10 10 10 10 10 8 8 6 6 23 36 36
14 8 10 8 8 8 12 12 8 10 8 8 28 22 27
15 10 6 8 10 8 10 10 6 8 8 11 27 29 37
16 8 8 6 8 10 12 10 10 8 10 9 27 37 31
17 10 10 8 8 10 10 12 8 10 8 7 31 36 38
18 6 8 10 8 8 10 8 8 8 8 10 30 46 29
19 8 10 8 10 8 6 10 8 12 6 8 27 37 37
20 6 6 10 8 8 8 10 6 8 8 4 26 35 35