Способность к анализу, синтезу, сравнению. Методика «интеллектуальный портрет»

Главная

Краткие содержания

Методика «интеллектуальный портрет»

Общая характеристика

Методика адресована педагогам. Она направлена на то, чтобы помочь систематизировать собственные представления об умственных способностях детей. Параметры, по которым проводится оценка, определяют основные мыслительные операции и характеристики мышления, наблюдаемые в ходе взаимодействия с ребенком.

Данная методика, как все методики диагностики одаренности для педагогов и родителей, не исключает возможности использования классических психодиагностических методик, а, напротив, должна рассматриваться как одна из составных частей общего с психологом комплекта психодиагностических методик.

Познавательная сфера

1. Оригинальность мышления - способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых, банальных.

Проявляется в мышлении и поведении ребенка, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах его деятельности (ярко выражена в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинении историй, конструировании и др.).

2. Гибкость мышления - способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию.

Проявляется в умении находить альтернативные стратегии решения проблем, оперативно менять направление поиска решения проблемы.

3. Продуктивность , или беглость, мышления обычно рассматривается как способность к генерированию большого числа идей.

Проявляется и может оцениваться по количеству вариантов решения разнообразных проблем и продуктов деятельности (проекты, рисунки, сочинения и др.).

4. Способность к анализу и синтезу. Анализ - линейная, последовательная, логически точная обработка информации , предполагающая ее разложение на составляющие. Синтез, напротив, - ее синхронизация, объединение в единую структуру.

Наиболее ярко эта способность проявляется при решении логических задач и проблем и может быть выявлена практически в любом виде деятельности ребенка.

5. Классификация и категоризация - психические процессы, имеющие решающее значение при структурировании новой информации, предполагающие объединение единичных объектов в классы, группы, категории.

Проявляется, кроме специальных логических задач, в самых разных видах деятельности ребенка, например, в стремлении к коллекционированию , систематизации добываемых материалов.

6. Высокая концентрация внимания выражается обычно в двух основных особенностях психики: высокой степени погруженности в задачу и возможности успешной «настройки» (даже при наличии помех) на восприятие информации, относящейся к выбранной цели.

Проявляется в склонности к сложным и сравнительно долговременным занятиям (другой полюс характеризуется «низким порогом отключения», что выражается в быстрой утомляемости, в неспособности долго заниматься одним делом).

7. Память - способность ребенка запоминать факты, события, абстрактные символы, различные знаки - важнейший индикатор одаренности. Однако следует иметь в виду, что преимущество в творчестве имеет не тот, у кого больше объем памяти, а тот, кто способен оперативно извлечь из памяти нужную информацию.

Проявление различных видов памяти (долговременная и кратковременная, смысловая и механическая, образная и символическая и др.) несложно обнаружить в процессе общения с ребенком.

Сфера личностного развития

1. Увлеченность содержанием задачи. Многие исследователи считают это качество ведущей характеристикой одаренности. Деятельность тогда выступает эффективным средством развития способностей, когда она стимулируется не чувством долга, не стремлением получить награду, победить в конкурсе, а в первую очередь - интересом к содержанию.

Проявляется в деятельности и поведении ребенка. Доминирующая мотивация может выявляться путем наблюдений и бесед.

2. Перфекционизм характеризуется стремлением доводить продукты любой своей деятельности до соответствия самым высоким требованиям. Как отмечают специалисты, высокоодаренные дети не удовлетворяются, не достигнув максимально высокого уровня в выполнении своей работы.

Проявляется в самых разных видах деятельности, выражается в упорном стремлении делать и переделывать до соответствия самым высоким личным стандартам.

3. Социальная автономность - способность и стремление противостоять мнению большинства. В ребенке, несмотря на свойственную дошкольному и младшему школьному возрастам подражательность, это качество также присутствует и характеризует степень детской самостоятельности и независимости - качеств, необходимых и юному, и взрослому творцу.

Проявляется в готовности отстаивать собственную точку зрения, даже если она противостоит мнению большинства, в стремлении действовать и поступать нетрадиционно, оригинально.

4. Лидерством называют доминирование в межличностных отношениях, в детских играх и совмест-ных делах, что дает ребенку первый опыт принятия решений, что очень важно в любой творческой деятельности.

Не всегда, но часто является результатом интеллектуального превосходства. Ребенок сохраняет уверенность в себе в окружении других людей, легко общается с другими детьми и взрослыми; проявляет инициативу в общении со сверстниками, принимает на себя ответственность.

5. Соревновательность - склонность к конкурентным формам взаимодействия. Приобретаемый в результате опыт побед и особенно поражений - важный фактор развития личности, закалки характера.

Проявляется в склонности либо нежелании участвовать в деятельности, предполагающей конкурентные формы взаимодействия.

6. Широта интересов. Разнообразные и при этом относительно устойчивые интересы ребенка не только свидетельство его одаренности, но и желательный результат воспитательной работы . Основой этого качества у высокоодаренных являются большие возможности и универсализм. Широта интересов - основа многообразного опыта.

Проявляется в стремлении заниматься самыми разными, непохожими друг на друга видами деятельности, в желании попробовать свои силы в самых разных сферах.

7. Юмор. Без способности обнаружить несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях невозможно представить творческого человека. Эта способность проявляется и формируется с детства. Она является свидетельством одаренности и вместе с тем эффективным механизмом психологической защиты.

Проявления юмора многогранны, как сама жизнь, легко можно обнаружить как их наличие, так и отсутствие.

Как оценивать

Для оценки воспользуемся методом полярных баллов. Каждую характеристику потенциала ребенка будем оценивать по пятибалльной шкале:

5 - оцениваемое свойство личности развито хорошо, четко выражено, проявляется часто в различных видах деятельности и поведения;

4 - свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно, при этом противоположное ему свойство проявляется очень редко;

3 - оцениваемое и противоположное свойства личности в поведении и деятельности уравновешивают друг друга;

2 - более ярко выражено и чаще проявляется свойство личности, противоположное оцениваемому;

1 - четко выражено и часто проявляется свойство личности, противоположное оцениваемому, оно фиксируется в поведении и во всех видах деятельности;

0 - сведений для оценки данного качества нет (не имею).

Обработка результатов

Отметки внесите в таблицу. Результат будет более объективен, если воспользоваться методом экспертных оценок, то есть привлечь к выставлению отметок других педагогов, хорошо знающих этих детей.

Поставленные отметки (либо среднеарифметические показатели, вычисленные по результатам оценок нескольких педагогов) можно представить графически. Идеальный результат - два правильных семиугольника. Но у реального ребенка при объективной оценке обычно получается звездочка сложной конфигурации.

График делает информацию более наглядной, дает представление о том, в каком направлении нам следует вести дальнейшую работу (график 1).

График 1. Методика «интеллектуальный портрет», пример построения «графического профиля» ребенка

100%" style="width:100.0%;border-collapse:collapse;border:none">

6. способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

По данным психогенетических исследований креативность в большей степени, нежели интеллект, определена средовыми влияниями. Выделены следующие факторы, способствующие развитию креативности:

· широкий круг общения, в том числе с творческими взрослыми;

· подражание творческому "идеалу";

· демократические отношения с матерью;

· неблагоприятные эмоциональные отношения в семье.

Исследователи различают большую и малую креативность.Малая, или личностная креативность относится к обыденной жизни и к проявлению нестандартности и оригинальности в обыденных ситуациях. Большая, или историческая креативность, наоборот, имеет дело с достижениями, которые оказали существенное влияние на культуру и общество (Моцарт, Эйнштейн). Также предлагается различать креативность личности и креативность мышления, причем параметры креативности личности не могут быть сведены к креативности мышления.

Для лабораторного определения креативности наиболее часто используется тест, разработанный Е.Торрансом. Е.Торранс разработал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Тест Торранса включают в себя задания, диагностирующие словесное, изобразительное и словесно-звуковое творческое мышление, при этом оценка креативности определяется по показанию статистической редкости ответа для выборки стандартизации.
Связаны ли между собой интеллект и креативность? Существует три подхода при ответе на этот вопрос:

1. Как таковой креативности нет, и главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты.

2. Творческая способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта; либо между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.
3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей, и наоборот. В этом случае креативность есть лишь компонент общей умственной одаренности.

Последующие исследования показали, что между интеллектом и креативностью существует более сложная зависимость. Например, исследования Е.Л. Григоренко показали, что креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах; при этом количество гипотез, порождаемых индивидом при решении комплексной мыслительной задачи, коррелирует с креативностью по методике Е. Торренса, а правильность решения положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта по Д. Векслеру.

Еще Гилфорд определил, что уровень IQ определяет верхний предел решения задач на креативность. Ямамото выявил "нижний порог" - IQ ограничивает проявления креативности при низких IQ, но при IQ выше некоторого порога творческие достижения от интеллекта не зависят. Однако сняв временный лимит на выполнение тестовых заданий на креативность и убрав из атмосферы эксперимента атмосферу соревновательности, Воллах и Коган опровергли теорию "нижнего" порога - уровень креативности оказался не связанным с уровнем интеллекта.

Следует отметить теорию "интеллектуального порога" Е. Торранса: если IQ ниже 115-120, то интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 - креативность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

В экспериментах по искусственному развитию креативности у детей 3-5 лет было показано, что существует связь между исходным уровнем креативности и возможными вариантами ее развития. Так, для незкокреативных детей искусственно вызываемый рост креативности влечет за собой их невротизацию; через некоторое время креативность снижается до некоторого уровня, индивидуального для каждого ребенка. Таким образом, креативность оказалась ограничена "сверху" уровнем интеллекта.

Это позволило В.Н. Дружинину сформулировать понятие "интеллектуального диапазона". Его смысл состоит в том, индивидуальные достижения, в том числе и творческие, определяются прежде всего уровнем общего интеллекта. Высокий интеллект является необходимым условием для творческих достижений, но, достигнет ли человек своего творческого предела, зависит от его мотивации и компетентности.

В отношении детей теория "интеллектуального диапазона" подтверждается экспериментами, которые провели М.И. Фидельман и В.С. Юркевич. Выделялись группы детей с высоким (больше 130) и обычным интеллектом. Их тестирование выявило повышенную креативность детей из группы с обычным интеллектом. Однако повторное тестирование, проведенное через три года, показало, что дети с высоким интеллектом, нисколько его не утратив, резко улучшили свои творческие показатели, в то время как дети из обычной группы утратили свои показатели креативности.
Для объяснения этого феномена авторами была предложена концепция "наивной" креативности, которой обладают дети, обладающие неполным познанием окружающего мира и выдвигающие для его познания множество гипотез. Дети, имеющие высокий интеллект, уже расстались с этой "наивной" креативностью и готовы вполне сознательно развивать свои творческие способности.

Предложенную гипотезу подтверждает обнаруженное Д.Б. Богоявленской резкое снижение креативности в младшем школьном возрасте, что на взгляд исследователя, связано с развитием рефлексии, анализа и планирования. При этом падает роль фонтанирующих ассоциаций, которые считаются при данном подходе одним из показателей креативности.

В настоящее время концепция креативности вызывает множество вопросов, так как среди выявленных "креативов" меньше ожидаемого реально творческих людей и творческих достижений… Как альтернативные подходы предлагается исследовать интеллект людей, обладающих мудростью; в этом случае становление интеллекта необходимо рассматривать как сложный многомерный процесс.

Коэффициент интеллекта

Немногим известно, что родина столь распространенных сейчас тестов - не Америка, (с ее модным коэффициентом интеллекта), и время зарождения коэффициента - не исторический момент информационной революции. Первооткрывателем теста следует считать современника Чарльза Дарвина. Именно он задался вопросом происхождения талантов, очевидно, не без влияния дарвиновской теории происхождения видов.
А началом победного шествия тестов можно считать рубеж XIX и XX веков. Тогда в Париже местная школьная администрация заказала психологу Альфреду Бине и врачу Симону разработку проверочных испытаний - якобы для отбора учеников с уровнем умственного развития ниже среднего, чтобы впредь обучать их в специальных классах, развивая невысокие способности учеников и не травмируя их психику чрезмерными нагрузками. В 1905 году Бине и Симон опубликовали тесты по определению умственных способностей. Исследователи определили, какие задания (характеризующие степень понимания речи, наличие нескольких видов памяти, математических способностей) способны выполнить 75% детей в разных возрастных группах. Так возникло революционное понятие "ментального возраста", а затем появилась и возможность "классификации людей" в соответствии с их интеллектуальным уровнем.

Система Бине и Симона, позднее усовершенствованная в США Л. Терменом и М. Мерилл (в 1921 и 1938 гг.), и стала тестом на интеллект. Немецкий психолог В. Штерн ввел понятие "коэффициента интеллекта, или IQ", предложив делить ментальный возраст на хронологический и умножать полученное на сто. Таким образом, "средний" семилетний ребенок (7:7 и умножить на 100) имеет IQ 100, а при более высоком или низком ментальном возрасте и умственных способностях - соответственно получает оценку выше или ниже 100.

Представляя интеллект как единое целое, супруги Тэрстоун из США в конце 30-х годов дали определение десяти (а впоследствии семи) основным его факторам. Мейли в основу подхода к сжатой классификации положил всего четыре основных фактора интеллекта:

1) комплексность (способность увидеть в проблеме внутреннюю организацию);

2) связность (способность перейти от одного содержания к другому);

3) целостность (понимание взаимосвязи);

4) пластичность (способность по-новому упорядочивать отдельные составляющие проблемы).

Совершенствовал теорию и Дж. Гилфорд, который оперировал в исследованиях уже 50-100 показателями интеллекта. В 1959 году он создал трехмерную модель, выделив в измерении интеллекта понятия http://www.ya.ru/yandbtm18?q=-558823673&p=0&g=0&d=0&ag=h&tg=1&p0=0&q0=-558823673&d0=0&script=/yandpage?&p0=0&q0=1920798165&d0=0&script=/yandpage?&q0=1920798165&p0=0&d0=0&a0d0=948&a1d0=0&url=http%3A%2F%2Fwww%2Engplus%2Ecom%2Eua%2Farhiv%2FN45%5F1 "операции", "содержания" и "результата".

Но человек по-прежнему полон загадок, несмотря на упорное стремление науки и психологов-практиков сделать его "прозрачным". Многомерные сложные модели с их факторами, группами, кустами и пр. грешат тем, что в них статистически обрабатывается то, что "заложено" исследователем. К тому же, как уверяют скептики, "статистика - это точная сумма неточных слагаемых"...

В подходах к разработке новых вариаций IQ нельзя забывать о том, какие человеческие ценности прошли испытание временем, и в соответствии с какими критериями воспитывать новых людей. Тем более, что американец Дж. Б. Уотсон в начале XX века самоуверенно заявил, что если ему дадут дюжину здоровых детей, то он по вашему заказу сделает из них ученых, философов, убийц, прекрасных матерей (или наоборот)...

Так остро ощущается это сегодня, при столкновениях разных культур и даже, можно сказать, цивилизаций...

Список использованных источников

1. Арройо С. Астрология, психология и четыре стихии. – М.: ЦАИ, 1997

Проблема отсутствия взаимопонимания между полами, которая объясняется с помощью ролевых теорий. ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование гендерной обусловленности социального интеллекта в межличностном взаимодействии 2.1 Исследование гендерной обусловленности социального интеллекта в межличностном взаимодействии С целью изучения гендерной обусловленности социального интеллекта в межличностном...

Эмоционального интеллекта и тревоги у взрослых людей 2.1 Этапы исследования. Характеристика выборки Цель исследования: изучить взаимосвязь эмоционального интеллекта и тревоги. Предмет исследования: взаимосвязь эмоционального интеллекта и тревоги. Объект исследования: студенты заочного отделения, всего в исследовании принимало участие 32 человека, возраст от 20 до 33 лет. Гипотеза: ...

В его судьбу, заранее предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты одаренных и неодаренных коренятся в неадекватности исходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Соответственно далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок. С учетом вышесказанного могут...

Явления анализа и синтеза наблюдаются и в области неживой природы. Различные химические элементы постоянно распадаются и вновь соединяются в различных пропорциях. Однако все эти явления, аналогичные анализу и синтезу, не носят сознательного характера. Они просто отражают определенные закономерности природы, в силу которых в определенных условиях может произойти распадение тел на составляющие их химические элементы или соединение их в более сложный комплекс.

Способность живых организмов производить анализ и синтез также во многих случаях не имеет характера преднамеренного и целенаправленного акта. Она выработалась бессознательно, в результате борьбы за существование и стремления лучше приспособиться к окружающей среде. Необходимо различать две качественно различные формы анализа и синтеза. Первая форма анализа и синтеза представляет непроизвольную и врожденную деятельность живого организма. Г. А. Геворкян совершенно правильно отмечает, что анализ при образовании восприятия ни в коем случае нельзя отождествлять с теми развитыми формами анализа и синтеза, которые встречаются на следующих ступенях процесса познания.

Другой формой анализа и синтеза являются анализ и синтез, производимые сознательно, путем различных логических операций.

Способность к анализу и синтезу присуща всем живым существам. Элементарный анализ и синтез являются врожденными свойствами, выработавшимися в ходе длительной биологической эволюции в результате приспособления к окружающей среде.

Всякий животный организм может осуществлять свою жизнедеятельность лишь в том случае, если он будет действовать соответственно, адекватно состоянию среды. Среда воздействует на организм как некоторое единство, как система, как целое, и в то же время воздействует отдельными элементами, сторонами и т. д. Следовательно, всякий организм, начиная с простейших, вынужден отражать среду как целостность и в то же время выделять ее элементы, т. е. осуществлять синтез и анализ.

Науке неизвестны организмы, которые хотя бы в элементарной форме не осуществляли синтез и анализ. Простейшие одноклеточные организмы (например, амеба, инфузория и т. д.) способны отличать положительные раздражители от отрицательных и нейтральных (анализ), соединять в отдельные группы раздражители различных качеств, но равные по интенсивности (синтез) и соответственно реагировать на раздражитель в зависимости от его интенсивности. Окружающая живой организм среда обладает исключительной сложностью. Живой организм не может ее отразить сразу как целое. Поэтому для ориентации организма в окружающей среде исключительно важно, чтобы поступающие извне раздражения дробились, так как от этого зависит уточнение отношений к окружающей среде.

Необходимо отметить, что у более высоко развитых животных организмов, включая человека, эта способность в достаточной степени развита. Животные организмы этого типа имеют целую систему специализированных рецепторов, каждый из которых воспринимает только раздражение определенного рода: например, глаз воспринимает световые раздражения, ухо - слуховые, кожа - температурные и некоторые другие раздражения.

Благодаря способности рецепторов-анализаторов разлагать мир на отдельности и осознавать их как ощущения становится возможным различение отдельных качеств предмета. Собственно с этого и начинается познание окружающего мира. Прежде чем отразить целое, необходимо отразить отдельности. В основе раздельности зрительных признаков предмета лежит раздельность физиологических реакций. Все признаки или свойства предметов суть продукты раздельных физиологических реакций восприятия.

В философской литературе, даже в марксистской, широко распространено мнение, будто бы ощущение, как наиболее элементарная форма познания окружающей действительности, всегда связано только с дроблением действительности. Так, например, Г. А. Геворкян пишет по этому поводу следующее: «Органы чувств в историческом процессе развития приспособились таким образом, что через каждый отдельно взятый орган под воздействием предметов внешнего мира возникают определенные ощущения (световые, звуковые и т. д.) и в определенных пределах (начиная с так наз. «порога ощущения» до определенного максимума). Таким образом, при ощущении налицо дробление, расчленение внешнего воздействия, своего рода анализ»

Но для приспособления к окружающей среде одной способности различения отдельных свойств предметов еще недостаточно. С изменением условий существования жизненно важное значение приобретает все больший круг внешних воздействий, охватывающий все большее число предметов, вследствие чего возникает необходимость появления слитной реакции на сложный комплекс раздражений, идущий от целостных предметов и ситуаций. Живой организм, находящийся в подобных условиях, имеет дело не только с отдельными свойствами, но и с целостными предметами, познание которых в их целостности составляет не менее важную жизненную задачу, поэтому познание общих свойств предметов превращается в особо важный и необходимый этап познания.

Живому организму свойственна врожденная генерализация раздражителей (примитивные формы обобщений). При первых же попытках выработки условных рефлексов в павловских лабораториях было отмечено, что рефлекторный эффект получается вначале не только на основной подкрепляемый раздражитель, но и на любой сходный с ним. Если, например, тон 300 герц подкрепляется пищей, то вначале тон любой другой частоты и даже другие звуковые раздражители вызывают пищевой рефлекс, хотя они никогда ранее не были связаны с пищевой деятельностью. Лишь постепенно неподкрепляемые раздражители дифференцируются от подкрепляемого В начальном периоде выработки условного рефлекса раздражитель оказывается слабым. Поскольку слабые процессы не концентрируются, а широко иррадиируют по нервной ткани, то действие многих сходных раздражителей в раннем периоде условной связи оказывается генерализованным

Как говорилось выше, уже в процессе ощущения наряду с восприятием различными органами чувств отдельных свойств воздействующего на них предмета происходит синтез, способствующий его целостному восприятию. В философии обычно принято делить процесс познания на идущие по восходящей линии ступени, именуемые формами познания. Такими формами являются ощущение, восприятие, представление и понятие. В развитом мышлении современного человека все эти ступени познания могут быть представлены одновременно, и по этой причине познание им объективного мира очень специфично, поскольку предмет может действовать на органы чувств при наличии в голове человека вполне сложившегося о данном предмете понятия.

Способность живых организмов производить анализ и синтез также во многих случаях не имеет характера преднамеренного и целенаправленного акта. Она выработалась бессознательно, в результате борьбы за существование и стремления лучше приспособиться к окружающей среде. Необходимо различать две качест<17>венно различные формы анализа и синтеза. Первая форма анализа и синтеза представляет непроизвольную и врожденную деятельность живого организма. Г. А. Геворкян совершенно правильно отмечает, что анализ при образовании восприятия ни в коем случае нельзя отождествлять с теми развитыми формами анализа и синтеза, которые встречаются на следующих ступенях процесса познания.

Анализ при образовании ощущения и синтез при образовании восприятия представляют собой виды деятельности, приспособленной к таким актам нервного механизма с его естественно сложившейся структурой, как сугубо непроизвольные действия . Другой формой анализа и синтеза являются анализ и синтез, производимые сознательно, путем различных логических операций.

Благодаря способности рецепторов-анализаторов разлагать мир на отдельности и осознавать их как ощущения становится возмож<18>ным различение отдельных качеств предмета. Собственно с этого и начинается познание окружающего мира. Прежде чем отразить целое, необходимо отразить отдельности. В основе раздельности зрительных признаков предмета лежит раздельность физиологических реакций. Все признаки или свойства предметов суть продукты раздельных физиологических реакций восприятия.

Уже в самом акте ощущения необходимо присутствует синтез. Если бы ощущение устанавливало лишь различие предметов, то оно и не могло бы возникнуть, так как определенность ощущения связана в первую очередь с синтезом различных отношений. Отражая внешний мир, ощущение выделяет и группирует раздражители определенного качества, уподобляет каждое данное раздражение всем раздражениям того же качества, которые были или когда-либо будут восприниматься организмом. «Возникновение слитного образа предмета опирается на ряд анатомо-функциональных условий, т. е. анатомо-физиологическую связь материальных субстратов отражения - анализаторов. Известно, что анализаторы связаны друг с другом непосредственно, т. е. через центральную нервную систему, а также через вегетативную нервную систему и гуморальный путь. Исследования Н. Г. Иванова-Смоленского, А. В. Палладина, И. Я. Перельцвейга и особенно Л. Г. Воронина показали, что рефлекс на комплексный раздражитель не является арифметической суммой элементарных рефлексов, а представляет собой новую слитную<19> реакцию с особым функциональным комбинаторным центром (И. П. Павлов), в которой отдельные раздражители теряют самостоятельное значение и становятся единой частью отдельного комплексного раздражителя» .

Живому организму свойственна врожденная генерализация раздражителей (примитивные формы обобщений). При первых же попытках выработки условных рефлексов в павловских лабораториях было отмечено, что рефлекторный эффект получается вначале не только на основной подкрепляемый раздражитель, но и на любой сходный с ним. Если, например, тон 300 герц подкрепляется пищей, то вначале тон любой другой частоты и даже другие звуковые раздражители вызывают пищевой рефлекс, хотя они никогда ранее не были связаны с пищевой деятельностью. Лишь постепенно неподкрепляемые раздражители дифференцируются от подкрепляемого . В начальном периоде выработки условного рефлекса раздражитель оказывается слабым. Поскольку слабые процессы не концентрируются, а широко иррадиируют по нервной ткани, то действие многих сходных раздражителей в раннем периоде условной связи оказывается генерализованным .

Помимо примитивной генерализации существуют так называемые вырабатываемые формы обобщения, в основе которых лежит распределение возбуждения по определенным, ранее отдифференцированным нервным путям. Все формы условнорефлекторной деятельности И. П. Павлов рассматривал как выражение вырабатываемых форм обобщения. По мнению И. П. Павлова, в коре головного мозга может иметься группированное представительство явлений внешнего мира. Этой форме обобщенного отражения явлений Павлов придавал очень большое значение и рассматривал ее Как прообраз понятий, возникающий без слова .

Познанию предмета в его целостности в немалой степени способствует сама объективная действительность. Предметы материального мира существуют дискретно и имеют вполне определенные и четкие границы. «Контур вещи является первым и важнейшим качеством внешних предметов, которое отражается в восприятии и служит отправной точкой развития восприятия» .

По-видимому, форма предметов, замечает М. М. Кольцова, является более надежным и совершенным критерием, т. е. более существенным свойством, для обобщения этих предметов и отличения их один от другого . Анализ и синтез пронизывают все формы познания действительности.

Способность к синтезированию, к выявлению общего, имеет огромное значение в познании окружающего мира. Мы были бы не в состоянии обнаружить ни одного нового факта, предмета или явления в нашей жизненной практике, если бы мы не опирались в процессе познания на некоторые общие черты и особенности предметов материального мира, познанных нами ранее. Таким образом, знание общего используется как средство познания нового.<20>

Необходимо различать две качественно различные формы анализа и синтеза. Первая форма анализа и синтеза представляет непроизвольную и врожденную деятельность живого организма. Г. А. Геворкян совершенно правильно отмечает, что анализ при образовании восприятия ни в коем случае нельзя отождествлять с теми развитыми формами анализа и синтеза, которые встречаются на следующих ступенях процесса познания.

Анализ при образовании ощущения и синтез при образовании восприятия представляют собой виды деятельности, приспособленной к таким актам нервного механизма с его естественно сложившейся структурой, как сугубо непроизвольные действия. Другой формой анализа и синтеза являются анализ и синтез, производимые сознательно, путем различных логических операций.

Окружающая живой организм среда обладает исключительной сложностью. Живой организм не может ее отразить сразу как целое. Поэтому для ориентации организма в окружающей среде исключительно важно, чтобы поступающие извне раздражения дробились, так как от этого зависит уточнение отношений к окружающей среде.

Необходимо отметить, что у более высоко развитых животных организмов, включая человека, эта способность в достаточной степени развита. Животные организмы этого типа имеют целую систему специализированных рецепторов, каждый из которых воспринимает только раздражение определенного рода: например, глаз воспринимает световые раздражения, ухо — слуховые, кожа — температурные и некоторые другие раздражения.

Так, например, Г. А. Геворкян пишет по этому поводу следующее: «Органы чувств в историческом процессе развития приспособились таким образом, что через каждый отдельно взятый орган под воздействием предметов внешнего мира возникают определенные ощущения (световые, звуковые и т. д.) и в определенных пределах (начиная с так наз. «порога ощущения» до определенного максимума). Таким образом, при ощущении налицо дробление, расчленение внешнего воздействия, своего рода анализ».

Живой организм, находящийся в подобных условиях, имеет дело не только с отдельными свойствами, но и с целостными предметами, познание которых в их целостности составляет не менее важную жизненную задачу, поэтому познание общих свойств предметов превращается в особо важный и необходимый этап познания.

«Возникновение слитного образа предмета опирается на ряд анатомо-функциональных условий, т. е. анатомо-физиологическую связь материальных субстратов отражения — анализаторов. Известно, что анализаторы связаны друг с другом непосредственно, т. е. через центральную нервную систему, а также через вегетативную нервную систему и гуморальный путь. Исследования Н. Г. Иванова-Смоленского, А. В. Палладина, И. Я. Перельцвейга и особенно Л. Г. Воронина показали, что рефлекс на комплексный раздражитель не является арифметической суммой элементарных рефлексов, а представляет собой новую слитную реакцию с особым функциональным комбинаторным центром (И. П. Павлов), в которой отдельные раздражители теряют самостоятельное значение и становятся единой частью отдельного комплексного раздражителя».

Лишь постепенно неподкрепляемые раздражители дифференцируются от подкрепляемого. В начальном периоде выработки условного рефлекса раздражитель оказывается слабым. Поскольку слабые процессы не концентрируются, а широко иррадиируют по нервной ткани, то действие многих сходных раздражителей в раннем периоде условной связи оказывается генерализованным.

Помимо примитивной генерализации существуют так называемые вырабатываемые формы обобщения, в основе которых лежит распределение возбуждения по определенным, ранее отдифференцированным нервным путям. Все формы условнорефлекторной деятельности И. П. Павлов рассматривал как выражение вырабатываемых форм обобщения. По мнению И. П. Павлова, в коре головного мозга может иметься группированное представительство явлений внешнего мира. Этой форме обобщенного отражения явлений Павлов придавал очень большое значение и рассматривал ее как прообраз понятий, возникающий без слова.

По-видимому, форма предметов, замечает М. М. Кольцова, является более надежным и совершенным критерием, т. е. более существенным свойством, для обобщения этих предметов и отличения их один от другого. Анализ и синтез пронизывают все формы познания действительности.

Серебренников Б.А. Общее языкознание — М., 1970 г.

Разделы