Развивающее обучение по системе занкова кратко. Школьный гид

Ведущую роль в образовании занимают теоретические знания. Обучение проходит на высоком уровне трудности, большой объем изучаемого материала, быстрый темп его прохождения. Эти трудности рассчитаны на самостоятельное преодоление учениками. Учитель работает над общим развитием каждого ученика. Подход Занкова направлен на развитие творческих способностей ребенка. Главная цель системы заключается в том, чтобы ученик получал удовольствие от познавательной деятельности.

Урок по системе Занкова

Урок по системе Занкова значительно отличается от традиционного урока. Познавательная деятельность учеников может активизироваться только при доверительной атмосфере в классе. Между учителем и учениками должны наладиться добрые отношения и обязательно должно присутствовать взаимоуважение. Дети должны свободно чувствовать себя на уроке и не бояться самовыражения, при этом понимая, что учитель в классе все же остается главным. Учитель должен адекватно и правильно реагировать на ошибки и поступки учащихся. Ни в коем случае не допускается грубое или унизительное отношение к ученикам.

Урок строится в виде дискуссии. Ученики должны уметь оспаривать мнение не только одноклассников, но и учителя, если они несогласны и не бояться высказывать свою точку зрения. Учитель грамотно исправляет ошибки и не ставит плохих оценок, а, наоборот, любая активность на уроке поощряется. Ученики самостоятельно добывают знания, а учитель лишь помогает и направляет на правильный путь.

Кроме обычных уроков в классе, система предполагает посещение экскурсий, походов в театры, музеи, на природу. Это помогает разнообразить обучение и расширяет кругозор детей.

Особенности учебников

В учебниках, предназначенных для обучения по системе Занкова, нет разделов с повторением пройденного материала. Этот материал включен в следующий новый параграф. На уроках используются тетрадки-раскраски. Они помогают заинтересовать детей и развивают их воображение. В учебники включен материал для детей с разными типами мышления. В рабочих тетрадях по русскому языку имеются задания для учеников по самоконтролю и самоанализу.

Каким должен быть учитель?

Учителя, работающие по системе Занкова, должны отличаться от других в первую очередь своей гуманностью. Они должны добровольно выбрать эту систему, почувствовать, что этот подход к обучению идеален для них. Эта система является государственной, поэтому любой учитель, решивший взять ее за основу, может пройти переподготовку на специальных курсах.

С конца 50-х гг. прошлого столетия научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений JI. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей целью их психическое развитие – развитие ума, воли, чувств. Последнее и выступает в качестве основного критерия эффективности обучения.

Развитие не сводится к усвоению знаний, умений и навыков, оно выражается в появлении психических образований, не заданных напрямую обучением. Подобные новообразования как бы «забегают вперед», за рамки того, чему ребенка обучали. Например, у учащихся появляются зачатки научного определения понятий, появляется способность к наблюдению, осмыслению явлений, к обобщению получаемых впечатлений.

Анализируя традиционную систему обучения, Л. В. Занков критически оценивал неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал зачастую страдает скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером. Развивающее обучение и направлено, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения.

Л. В. Занков поставил задачу построить такую систему развивающего обучения в начальной школе, при которой достигалось бы более качественное развитие детей, чем при обучении по канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать в экспериментальном порядке, изменяющем существующую практику, демонстрирующем эффективность использования особых программ и методов. Содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы». Результаты экспериментального обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах.

В системе развивающего обучения Л. В. Занкова заложены следующие принципы:

– принцип обучения на высоком уровне трудности . Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);

– принцип ведущей роли теоретических знаний , согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

– принцип осознания школьниками собственного учения . Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);

– принцип работы над развитием всех учащихся . Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Таким образом, отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются:

– высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;

– быстрый темп прохождения учебного материала;

– резкое повышение удельного веса теоретических знаний;

– осознание школьниками процесса учения;

– направленность на высокое общее развитие всех школьников (это стержневая характеристика системы).

Система Л. В. Занкова отличается богатством содержания. Здесь нет главных и неглавных предметов. Содержанием обучения должна создаваться гармония красок, звуков, человеческих отношений.

Дидактическим стержнем урока по системе Л. В. Занкова является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, выясняют закономерности, делают выводы. «Развитие – в сотрудничестве» – это важнейшая идея, пронизывающая методы и формы учебной деятельности школьников. В совместном поиске ребенок напрягает ум, и даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, что существенно перестраивает мотивационную сферу.

Гибкость, динамичность структуры урока Л. В. Занкова обусловлены тем, что процесс познания организуется «от ученика». Урок строится с учетом логики коллективной мысли детей и вместе с тем сохраняет целостность, логическую и психологическую завершенность.

Особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов. Они должны будить самостоятельную мысль учеников, стимулировать коллективный поиск, активизировать механизмы творчества.

Учебный материал строится и усваивается школьниками в логике все большей дифференциации знаний, от целого к части. Ученики знакомятся с понятием, которое остается вначале как «неоформленное обобщение». Это понятие все более дифференцируется, уточняется, конкретизируется при изучении других, новых разделов темы. Материал расположен так, что каждое из предложенных заданий находит свое естественное продолжение в последующих разделах. Возвращение к пройденному не сводится к формальному воспроизведению материала в таком виде, в каком он изучался. В системе Л. В. Занкова возвращение к пройденному есть в то же время и значительный шаг вперед.

Предложенная JI. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной, но несмотря на это, до настоящего времени она остается мало востребованной в школьной практике. Попытки ее внедрения не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 80-х – начале 90-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой дидактической системы. Но, как показывает практика, предложенные Л. В. Занковым дидактические принципы используются не в полной мере.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

АМОНАШВИЛИ Ш. А.

Система Занкова была введена в школах России в 1995-1996 годах как параллельная система начального обучения. Можно сказать, что она соответствует в достаточно высокой степени изложенным в Законе РФ об образовании принципам. Согласно им, образование должно иметь гуманитарный характер. Кроме того, оно должно обеспечивать развитие личности каждого ребенка.

Суть системы Занкова

Сегодня система Занкова является одной из тех, которые разрешены к применению, как и другие программы начальной школы. Вкратце расскажем о том, в чем заключается ее суть. Эта система предполагает то, что дети должны "добыть" знания. Их не следует просто преподносить учащимся, как считал Занков. Система его нацелена на то, что учитель задает определенную проблему, а дети должны ее решить самостоятельно, естественно, под руководством преподавателя. Во время занятия происходит спор, дискуссия, в которой появляется множество мнений. Постепенно из них выкристаллизовывается знание. Интеллектуальное движение, таким образом, идет в обратном традиционному порядке: не от простого к сложному, а наоборот.

К другим особенностям предложенной Занковым (портрет его представлен выше) программы относится высокая скорость обучения, множество заданий для проработки материала. Процесс этот непростой. Он должен быть как можно более разнообразным и динамичным. К примеру, школьники часто посещают библиотеки, музеи, выставки, проводится большая внеклассная работа. Все это способствует успешному обучению.

Теперь рассмотрим более глубоко и подробно методику, которую предложил Занков. Система его сегодня пользуется большой популярностью. Однако зачастую ее принципы понимаются превратно. Сначала мы кратко охарактеризуем идеи, которые предложил Занков. Система его будет рассмотрена нами в общих чертах. Затем мы поговорим о том, какие ошибки допускают современные педагоги в реализации этих принципов на практике.

Цель системы Занкова

Итак, популярную методику начального обучения разработал Леонид Владимирович Занков. Система его преследовала следующую цель - высокое общее развитие детей. Что же понимал под этим Л. В. Занков? Всестороннее развитие личности ребенка, которое затрагивает "ум" (познавательные качества, управляющие всей деятельностью ("воля"), а также нравственно-этические качества ("чувства"), которые проявляются в различных видах деятельности. Общее развитие - это формирование и качественная трансформация свойств личности. Эти свойства являются фундаментом успешного образования в школьные годы. После окончания школы они становятся основой творческого труда в различных сферах деятельности. Развитие воображения способствует эффективному решению задач во многих областях. Л. В. Занков писал, что процесс учения при использовании этой системы меньше всего напоминает холодное и размеренное восприятие материала. Он проникнут чувством, появляющимся, когда человек восхищен открывшейся ему сокровищницей знаний.

Для того чтобы решить эту задачу, нельзя было просто усовершенствовать существующие программы начальной школы. Поэтому в 60-70 е годы 20 века была создана новая обучения. Стержнем и единым основанием ее стали принципы, на которых строится весь учебный процесс. Вкратце расскажем о каждом из них.

Высокий уровень трудности

Нужно было исходить из того, что существовавшие в то время школьные программы не были насыщены образовательным материалом. Кроме того, методы обучения отнюдь не способствовали проявлению творческой активности детей. Поэтому первым принципом стал принцип обучения школьников на высоком уровне сложности. Это наиболее важно в системе Занкова, так как лишь образовательный процесс, дающий обильную пищу для ума, может способствовать интенсивному и быстрому развитию. Под трудностью подразумевается напряжение как интеллектуальных сил школьника, так и духовных. При решении задач должны происходить интенсивная работа мысли и развитие воображения.

Сознательность обучения

Не менее важна и сознательность обучения. Под ней подразумевалось понимание содержания материала. Система Л. В. Занкова расширяет эту трактовку. Осознанным должен быть и сам процесс учения. К этому примыкает еще один принцип, который предложил Занков Леонид. Расскажем и о нем.

Связи между частями материала

Объектами пристального внимания должны стать связи, существующие между частями материала, закономерности вычислительных, грамматических и других операций, а также механизм появления ошибок и их преодоление.

Этот принцип можно раскрыть следующим образом. У младших школьников имеется важная особенность изучения материала, которая состоит в том, что активность его аналитического осмысления снижается быстрыми темпами, если ученики несколько уроков подряд вынуждены анализировать ту или иную единицу материала, осуществлять однотипные (к примеру, с помощью изменения формы слова подбирать к нему проверочные слова). Математика Занкова поэтому сильно отличается от математики, преподаваемой с помощью других систем. Ведь именно этот предмет чаще других изучают на однотипных задачах, против которых выступает Леонид Владимирович. Известно, что в этом возрасте детям очень быстро надоедает делать одно и то же. В результате этого снижается эффективность их работы, замедляется процесс развития.

Система Л. В. Занкова решает эту проблему следующим образом. Для того чтобы не "топтаться на месте", необходимо исследовать единицы материала в связи с другими. Каждый раздел должен сравниваться с другими. Рекомендуется проводить урок по системе Занкова таким образом, чтобы школьники могли найти сходства и различия между различными частями учебного материала. Они должны быть способны определить меру зависимости дидактической единицы от остальных. Материал следует осмысливать как логическую взаимодействующую систему.

Еще один аспект этого принципа состоит в увеличении емкости времени, отводящегося на обучение, повышение коэффициента полезного действия. Это можно осуществить, во-первых, путем комплексного освоения материала, а во-вторых, путем отсутствия в программе отдельных периодов, предназначенных для повторения изученного ранее, как в традиционной методике.

Тематические блоки

Система обучения Занкова предполагает, что материал компонуется преподавателем в тематические блоки. В них входят единицы, которые тесно взаимодействуют между собой и зависят друг от друга. При изучении их одновременно экономится учебное время. Кроме того, появляется возможность исследовать единицы на протяжении множества уроков. К примеру, при традиционном планировании на изучение каждой из двух таких единиц выделяется по 4 часа. При объединении их в блок у учителя появляется возможность касаться каждой из них в течение 8 часов. К тому же за счет нахождения связей с похожими единицами осуществляется повторение материала, пройденного ранее.

Создание определенных условий обучения

Мы уже говорили о том, что большую роль в этой системе играет внеклассная работа. Но не только она. Сотрудники лаборатории Занкова, как и сам ученый, отталкивались от того, что определенные условия обучения в классе благоприятно сказываются на развитии всех учеников как слабых, так и сильных. Развитие при этом происходит индивидуально. Темп его может быть различным, в зависимости от способностей и склонностей каждого конкретного ученика.

Современное состояние системы Занкова

Более 40 лет прошло после разработки всех этих принципов. В наши дни появилась необходимость осмысления этих идей с точки зрения современной педагогики. Исследовав нынешнее состояние системы Занкова, ученые пришли к мнению о том, что трактовка некоторых принципов исказилась в педагогической практике.

Искажение значения "быстрого темпа"

"Быстрый темп" начал пониматься главным образом как сокращение времени, которое отводится на освоение материала. Однако педагогические средства и условия, которые использовал Занков, осуществлялись при этом не в должной мере. А ведь именно они и делали обучение школьников более интенсивным и легким.

Занков предлагал интенсифицировать процесс изучения предметов за счет того, что дидактические единицы рассматривались комплексно. Каждая из них была представлена в разных ее аспектах и функциях. В работу постоянно включался пройденный ранее материал. С помощью этих средств можно было отказаться от "пережевывания" уже известного учащимся, которое практиковалось традиционно. Занков стремился избежать однообразных многократных повторений, которые приводят к духовной апатии и умственной лени, а значит и тормозят развитие ребенка. Слова "быстрый темп" были введены им в противовес этому. Под ними подразумевается качественно новая организация обучения.

Неправильное понимание значения теоретических знаний

Еще один принцип, согласно которому ведущая роль должна отводиться теоретическим знаниям, также часто понимается педагогами превратно. Возникновение необходимости в этом было также обусловлено характером методик, применявшихся в середине 20 века. В то время начальная школа считалась особой ступенью школьного образования. Она имела так называемый пропедевтический характер. Другими словами, она только подготавливала детей к обучению в средней школе. Традиционная система, исходя из этого, формировала у ребенка - главным образом репродуктивным путем - необходимые навыки работы с материалом, которые можно применять на практике. Занков же выступал против такого сугубо практического способа усвоения школьниками первых знаний. Он отмечал присущую ему познавательную пассивность. Занков указал на необходимость осознанного овладения навыками, в основе которого - работа с теоретическими данными о том, что изучается.

Увеличение интеллектуальной нагрузки

В современной реализации данного принципа, как показал анализ состояния системы, произошел перекос в сторону чересчур раннего усвоения школьниками теоретических знаний. При этом осмысление их с помощью чувственного опыта не развито на должном уровне. Это приводит к тому, что интеллектуальная нагрузка значительно и неоправданно увеличивается. В классы, где происходит обучение по системе Занкова, начали отбирать самых подготовленных к школе. Таким образом были нарушены концептуальные основы системы.

Сегодня особенно популярен английский для школьников по методике Занкова. Это и понятно, ведь этот язык сегодня очень востребован, а традиционные способы его преподавания устраивают не всех. Однако нужно понимать, что, выбрав для своего ребенка английский для школьников по системе Занкова, вы можете быть разочарованы. Дело в том, что эта методика не всегда используется правильно. Современными учителями часто искажается система Занкова. Русский язык, математика, биология и другие предметы также преподаются по этой методике. Эффективность ее использования во многом зависит от педагога.

Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее находить. А. Дистервег

Занков Леонид Владимирович (1901-1977) - педагог и психолог, академик АПН СССР, последователь школы Л. С. Выготского, выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения.

Система Л.В.Занкова появилась и получила распространение в 50-е годы. По мнению ученого, школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Он проанализировал состояние дел в образовании и пути его дальнейшего развития. В его лаборатории впервые возникла идея развития как ведущего критерия работы школы.

Сегодня на базе бывшей лаборатории открыт Федеральный научно-методический центр имени Л.В.Занкова при Министерстве образования России.

Систему развивающего обучения по Л.В.Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.

Классификационная характеристика

По уровню применения: общепедагогическая. По основному фактору развития: социогенная + психогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + развивающая. По ориентации на личностные структуры: СУД + СЭН + ЗУН + СУМ + СДП.

По характеру содержания: обучающе-воспитательная, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: классно-урочная, академическая +клубная, групповая + индивидуальная.

По подходу к ребенку: личностно ориентированная.

По преобладающему методу: развивающая.

По направлению модернизации: альтернативная.

Целевые ориентации

Высокое общее развитие личности.

Создание основы Для всестороннего гармонического развития (гармонизация содержания).

Гипотезы Л. В. Занкова

Развитие Л.В.Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Общее развитие есть появление таких новообразований во всех сферах психики - ума, воли, чувств школьника, когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в целом.

Знания сами по себе еще не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой.

Только общее развитие создает фундамент гармонического развития человека (ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП).

В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент - когнитивные (познавательные) структуры.

Когнитивные структуры - это схемы, сквозь которые человек смотрит на мир, видит и понимает его.

Когнитивные структуры - субстрат умственного развития. Это относительно стабильные, компактные, обобщенно-смысловые системные представления знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти.

Когнитивные структуры и есть та сущность, которая развивается с возрастом и в процессе обучения. Результаты этого выражаются в особенностях психической деятельности: в перцепции, мышлении, речи, уровне произвольности поведения, памяти, в количестве и четкости знаний, умений.

Сложные структуры создаются из более простых, диффузных, но они никогда не складываются из них, а всякий раз рождается новое качество. В этом суть развития.

Концептуальные дидактические положения

Для наибольшей эффективности общего развития школьников Л.В.Занков разработал дидактические принципы РО:

Целенаправленное развитие на основе комплексной развивающей системы;

Системность и целостность содержания;

Ведущая роль теоретических знаний;

Обучение на высоком уровне трудности;

Продвижение в изучении материала быстрыми темпами;

Осознание ребенком процесса учения;

Включение в процессе обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы (роль наблюдения и практических работ);

Проблематизация содержания (коллизии);

Вариативность процесса обучения, индивидуальный подход;

Работа над развитием всех (сильных и слабых) детей.

Особенности содержания

Содержание начальной ступени обучения обогащено согласно цели всестороннего развития и упорядочено; в нем выделяется богатство общей картины мира на основе науки, литературы и других видов искусства. В первом классе представлены начала естествознания, во втором - географии, в третьем - рассказы по истории. Особое внимание уделяется ИЗО, музыке, чтению подлинно художественных произведений, труду в его этическом и эстетическом значении.

Во внимание берется не только классная, но и внеклассная жизнь ребят.

■ Принцип ведущей роли теоретических знаний у Л.В.Занкова

Программы обучения построены как расчленение целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания.

Центральное место занимает работа по четкому разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Разграничение осуществляется в рамках принципа системности и целостности: каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Занковцы не отрицают дедуктивного подхода к формированию понятий, способов мышления, деятельности, но все-таки доминирующее начало в их системе - путь индуктивный.

Особое место отводится процессу сравнения, так как посредством хорошо организованного сравнения устанавливают, в чем вещи и явления сходны и в чем различны, дифференцируют их свойства, стороны, отношения.

Главное внимание уделяется развитию анализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению.

Особенности методики

Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес.

Идея гармонизации требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы.

Методика Л.В. Занкова предполагает вовлекать учащегося в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи.

Урок в системе развивающего обучения

Урок остается основным элементом образовательного процесса, но в системе Л.В.Занкова его функции, форма организации могут существенно варьироваться. Основные его инвариантные качества:

Цели подчиняются не только сообщению и проверке ЗУН, а и другим группам свойств личности;

Полилог в классе, основанный на самостоятельной мыследеятельности детей;

Сотрудничество учителя и ученика.

Методическая цель - создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников.

Эта цель достигается следующими путями:

Учитель создает проблемные ситуации, коллизии;

Использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт учащихся;

Составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися;

Создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса;

Стимулирует учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;

Использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику вы бирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

Оценивает не только конечный результат (правильно - неправильно), но и процесс деятельности ученика;

Поощряет стремление ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные.

Особенности урока

Ход познания - «от учеников».

Преобразующий характер деятельности учащегося: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. Отсюда иной характер заданий: не просто списать и вставить пропущенные буквы, решить задачу, но пробудить к мыслительным действиям, их планированию.

Интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.

Коллективный поиск, направляемый учителем, который обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.

Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Гибкая структура. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.

Отслеживание развития

Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребенка Л.В.Занков предложил следующие показатели:

Наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций;

Отвлеченное мышление - анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

Практические действия - умение создать материальный объект. Успешное решение трудных проблем завершается мощным включением систем положительного подкрепления.

Литература

Теоретические работы, которые служат научному раскрытию проблемы соотношения обучения и развития: Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л.В.Занкова. - 1-П кл. - М.: Изд-во АПН РСФСР; ПЫУ кл. - М.: Просвещение, 1967; Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М.: Педагогика, 1968; Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. - М.: Педагогика, 1975; Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В.Занкова и М.В.Зверевой. - М.: Педагогика, 1973; Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л.В.Занкова. -М., 1965; Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. - М.: АО «Столетие», 1995; Занков Л,В. Память. - М., 1949; Занков Л,В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. - М.: Учпедгиз, 1960; Занков Л.В. О начальном обучении. - М., 1963; Занков Л.В. Содружество ученого и учителя. - М., 1991; Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М., 1968.; Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся //Психологическая наука и образование. - 1996. - № 4.

Учебные программы, методические пособия, учебные задания для учителя: Программы средней школы. Начальные классы. - М.: Просвещение, 1997; Новая система начального обучения - I, II, III классы / Под ред. Л.В.Занкова. - М., 1965, 1966, 1967; Экспериментальные учебные задания / Под ред. Л.В.Занкова. - М.: НИИОП АПН СССР, 1978; Изучение развития учащихся учителем / Под ред. М.В.Зверевой. - М.: НИИОП АПН СССР, 1984; Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. - М., 1975; Развитие школьников в процессе обучения (3-4-е классы) / Под ред. Л.В.Занкова. - М., 1967; Беркман Т.Л., Грищенко К.С. Музыкальное развитие учащихся в процессе обучения пению / Под общ. ред. Л.В.Занкова. - М., 1961; Занков Л.В. Беседы с учителями. -М., 1970, 1975; Содружество ученого и учителя / Сост. М.В.Зверева, Н.К.Индик. - М.: Просвещение, 1991; История становления человека. Для учителей и учеников 2-го класса. Учебно-методическое пособие. -Минск: Белорусский дом печати, 1996; Программа обучения по системе Л.В.Занкова, 1-3 классы. - М., 1996; Нечаева Н.В. Планирование периода обучения грамоте (система I-III). -М.: ФНМЦ, 1996; Нечаева Н.В. Изучение результативного развития речевой деятельности младших школьников. - М.: ФНМЦ, 1996; Нечаева Н.В., РогановаЗ.Н. Экспериментальная программа и материалы по преподаванию русского языка в 5-б-х классах. - М.: ФНМЦ, 1996.

Учебники, книги для учащихся: Романовская З.И., Романовский А.П. Живое слово: Книга для чтения в I, II, III классе / Под общ. ред. Л.В.Занкова. - М., 1965, 1966, 1967; Полякова А.В. Русский язык: учебник для I, II, III класса / Под общ. ред. Л.В.Занкова. - М., 1965, 1966, 1967; Занков Л.В. Учебник математики для I класса. -М., 1965; Аргинская И.И. Учебник математики для II, III класса / Под общ. ред. Л.В.Занкова. - М., 1966, 1967; Чутко Н.Я. Учебные материалы по истории - III кл. -М.: Просвещение, 1967; Занков Л.В., Аргинская И.И. Математика, I кл. -М.: Просвещение, 1979; Дмитриева Н.Я. Книга по естествознанию. I кл. - М.: Просвещение, 1979; Азбука / Под ред. Нечаевой Н.В. - М., 1996.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

На протяжении нескольких лет современная школа нуждалась в коренных качественных изменениях в отношении обучения и воспитания. В последние годы произошли большие перемены в жизни современной школы: изменяются учебные планы; разрабатываются и успешно вводятся в обучение альтернативные программы и учебники; появились частные школы, лицеи, гимназии, колледжи; изучается опыт зарубежных школ.

Качество знаний учащихся при традиционной системе обучения давно вызывает всеобщую тревогу. Сохранение традиционного урока, традиционной классно-урочной системы приводит к формализму в оценке деятельности учащихся и учителей, в невозможности решения многих жизненно важных задач обучения и воспитания. Совершенствование урока - основной формы процесса обучения - призвано обеспечить органическое единство образования, воспитания и развития учащихся.

В связи с этим в начальной школе возникла проблема выхода из создавшегося положения.

Такой выход увидели в развивающем обучении, при котором психические новообразования у ребенка возникают не только в содержательной стороне психики, но и в процессуальной стороне, то есть способах психической, в частности интеллектуальной деятельности.

Особое значение для развивающего обучения имеют результаты психолого-педагогических исследований, проводимые под руководством Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. Основная задача начального обучения данных исследований - общее развитие учащихся и его тесная связь с обучением.

Исследования показали, что введение младших школьников в основы наук, освоение системы теоретических понятий открывают возможность перестройки всего характера развития ребенка, формируют способность к теоретическому обобщению.

Цель исследования - теоретически изучить основы развивающего обучения по системе Л.В. Занкова и практически доказать эффективность этой системы.

Гипотеза - развивающее обучение по системе Л.В. Занкова оказывает положительное влияние на глубину и прочность программных знаний, умений и навыков учащихся, а также на уровень общего развития

Объект исследования: развивающее обучение.

Предмет исследования: особенности развивающего обучения по системе Л.В. Занкова.

1. Изучить теоретический материал по данной проблеме.

2. Выявить практическую значимость методов развивающего обучения.

3. доказать необходимость применения развивающих методик по системе Л.В. Занкова в процессе обучения и воспитания.

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме; наблюдение, беседа; констатирующий и формирующий эксперимент, статистическая обработка данных.

1. Анализ литературы по проблеме развивающего обучения по системе Л.В. Занкова

1.1 Основы развивающего обучения

Общая характеристика понятия «развивающее обучение».

В основе организации традиционного обучения лежит классно-урочный принцип. На данном принципе построена традиционная школа. Основателями классно-урочной системы по праву считаются Я.А. Коменский и И.Ф. Гербарт. Основной тезис - «обучение всех всему». Главная идея - знания развивают личность учащегося, обучение не может не развивать. Традиционную школу в её классическом варианте отличают четкие и жесткие рамки, явно очерченные границы в организации образовательного процесса, строгие законы взаимодействия учителей и учащихся. Характерными чертами традиционного обучения являются преобладание сообщающего преподавания (учитель сообщает знания ученику), нормативность (строго заданы стандарты образования, усвоение которых обязательно для каждого ученика), ориентация на «среднего» ученика. Учет индивидуальных способностей школьников ограничен заданными канонами, ученик является объектом обучения, отношения с учителем часто строятся по авторитарному типу.

Традиционная школа направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых, подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки. Таким образом, в традиционным курсе обучения развитие долгое время отодвигалось на второй план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Выход из сложившейся ситуации нашли в развивающем обучении.

В последние годы внимание общественности все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми связывается возможность принципиальных изменений в школе. Более того, одним из основных принципов реформирования школы провозглашен принцип развивающего образования.

Еще в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог-гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития.

В становлении системы развивающего обучения достаточно четко выделяются три этапа. Первый из них, охватывающий конец 50-х-60-е гг., -- это период создания принципиально новой теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного обучения. На втором этапе (в 70-е годы) на основе этой концепции по заказу тогдашнего Министерства просвещения СССР был разработан проект системы развивающего начального обучения. Наконец, после некоторого перерыва, в конце 80-х гг. начался период освоения системы массовой общеобразовательной школой.

В конце 80-х годов появились первые школы, взявшие на вооружение концепцию развивающего обучения.

Школа развивающего обучения может строиться по схеме:

ц назначение: содействие самореализации и самоутверждению личности, формирование более совершенных межличностных и общественных отношений; гуманизация отношений;

ц вид: личностное и общественное ориентирование;

ц принципы: научные, объективные;

ц характер: творческий, продуктивный;

ц цель: развитие личности, предупреждение тупиков развития;

ц учебный процесс: преобладание индивидуально-дифференцированных форм, творческого подхода;

ц технология: новая, ориентированная на облегчение ученического и педагогического труда;

ц управление: учащийся - субъект деятельности; объект управления - целостная педагогическая ситуация;поддержка личной инициативы обучаемых;

ц стиль: демократический, поощряющий;

ц организация: основанное на знании и учете закономерностей жизни растущей и развивающейся личности;

ц учащийся: источник собственного развития; субъект деятельности;

ц учитель: друг детей, гуманист. Открытый для учащихся, ориентированный на сотрудничество;

ц контроль: внутренний, целостный;

ц последствия: любовь к школе, желание учиться, сотрудничать, развиваться, сплоченность, взаимопонимание, уверенность;

ц результаты: активная, инициативная, развитая, раскрепощенная, доверяющая себе, уверенная в собственной правоте, жизнеспособная личность.

Схема развивающего обучения появилась не на пустом месте. Сколько существует школа вообще, столько лучшие умы решают проблему - как учить, чему учить, что развивать.

Итак, развивающее обучение - это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе начального обучения.

Это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию

Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.

Концепции развивающего обучения.

Конкретное отражение проблема закономерностей и принципов обучения находит в концепциях развивающего обучения, разработанных отечественными психологами и педагогами. В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования уделяют этой проблеме все больше внимания, посвящая ей научные труды, создавая методические пособия и специальные программы.

Идеи Л.С. Выготского получили дальнейшее развитие в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе.

Однако многие педагоги-ученые, учителя и методисты все еще имеют смутные представления о сущности развивающего обучения, о различных его видах и формах, о том, что в педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному. Рассмотрим некоторые из этих концепций.

Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Д.Б. Эльконин, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субьекта.

Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин считают, что каждому возрасту соответствует определенная ведущая деятельность, которая осваивается на соответствующей возрастной ступени и присваивается как индивидуальная способность, как психическое новообразование.

Исходя из этой периодизации для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, а соответствующее новообразование - теоретическое сознание и мышление и соответствующие способности - рефлексия, анализ, мысленное планирование. Все другие педагогические задачи в этом возрасте могут решаться лишь на базе оформляющейся учебной деятельности и именно она определяет и развитие воображения, и становление эмоциональной сферы и тому подобное.

В традиционной школе всё содержание учебных дисциплин базируется на эмпирических знаниях, эмпирическом общении. Ребенок формально-логически или с помощью внешних ассоциаций и аналогий классифицирует мир.

По мнению В.В. Давыдова, для построения искусственного педагогического действия, обеспечивающего глубокое проникновение ученика в учебное содержание, надо помочь ребенку сделать содержательно-генетическое обобщение, когда, анализируя конкретное явление, мы вычленяем его сущность, «выступающую как всеобщее отношение», а затем, анализируя, мысленно экспериментируя с этой сущностью, мы строим новые её конкретные проявления. Данный путь есть интерпретация особого пути познания известного как «восхождение от абстрактного к конкретному».

Разворачивание предметного материала представляет собой разворачивание во времени системы теоретических понятий. Ребенок в результате в специально выстроенном обучении должен узнать его происхождение. Такое получение ребёнком знаний (понятий) как всеобщего способа (принципа) для конкретного явления и называется В.В. Давыдовым процедурой содержательно-генетического обобщения.

В системе развивающего обучения меняется сам урок. Дидактическим стержнем урока является деятельность учащихся.

Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер.

От организации работы на уроке зависит взаимосвязь между деятельностью учителя, ученика, классного коллектива. Сотрудничество, взаимодействие с другим человеком - это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но культура многоуровнева, разнородна. И столь же разнородны формы сотрудничества, погружаясь в которые, ребенок осваивает различные слои культуры.

Наиболее точно отношение культурного содержания и формы сотрудничества сформулировал Л.С. Выготский: «Новый тип обобщения требует нового типа общения».

Будучи дошкольником, ребенок был вовлечен в развитие формы сотрудничества (младенческие, детские, игровые). Однако, переступив порог школы, ему предлагается освоить еще одну совершенно новую форму сотрудничества - учебное сотрудничество.

Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом являются новые способы действия, освоенные ребенком.

Без специально организованного сотрудничества развивающее обучение невозможно. Учебное сотрудничество необходимо в обучении, направленном на воспитание человека, способного учить, менять самого себя.

Петровский В.А. и Виноградова А.М. выделяют три формы сотрудничества:

1. учебное сотрудничество со взрослыми;

2. учебное сотрудничество со сверстниками;

3. встреча (множество встреч) ребенка с самим собой, изменяющаяся в ходе обучения.

Учебное сотрудничество должно строиться как договор о сотрудничестве и взаимопомощи, в составлении которого участвуют обе стороны - и учитель, и дети. Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию. Попав в новые условия и выяснив для себя ограниченность собственных возможностей, человек имеет три варианта действия:

ц создать, изобрести новый способ;

ц найти недостающий способ в книгах;

ц узнать о нужном способе действия у человека, владеющего им.

Первый и второй варианты встречаются у отдельных младших школьников, и в этих случаях мы говорим об одаренности или об опережающем развитии. Третий путь - норма для младшего школьника, владеющего учебным сотрудничеством.

Каким же должно быть учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее ребёнка к активной позиции учащегося, то есть учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников?

Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов считают, что «все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок-взрослый», но и отношения «ребенок-ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Концепция поэтапного формирования умственных действий.

Эта концепция разработана на основе теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и может быть представлена в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:

ц дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);

ц дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;

ц ориентировочная основа действия предлагается в обобщенном виде.

Третий этап - выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется словесное сопровождение (проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей.

Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).

Достоинством концепции поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

Кроме рассмотренных нами, существует еще целый ряд концепций, таких как: концепция З.И. Калмыковой, считающей, что развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление; концепция Л.М. Фридмана, с точки зрения которого наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе, главная цель которого - воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности; концепция Н.Н. Поспелова, ориентированная на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации развивающего обучения; концепция Е.Н. Кабановой-Меллер, также связанная с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач. Итак, развивающее обучение - это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе начального обучения, ориентирующая учебный процесс на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию. Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.

1.2 Развивающее обучение по Л.В. Занкову

Общая характеристика системы Л.В. Занкова.

При обосновании нового подхода к начальному обучению Л.В. Занков в 60-е годы подверг критике традиционную методику. По его мнению, программы и методика обучения не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный, примитивный характер с низким теоретическим уровнем; методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли; ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется; практикуется медленный темп обучения.

В разработке новой системы обучения Л.В. Занков исходил из положения Л.С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. И он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.

Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон - внимания, памяти, воображение и тому подобное, а как общее развитие личности. Общее развитие Л.В. Занков рассматривает как целостное движение психики. Каждое новообразование в психике в ходе общего развития возникает как следствие взаимодействия и ума, и воли, и чувств ребенка, как следствие их целостного единства.

Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребенка идет неравномерно - то замедленно, то скачкообразно - в зависимости от его индивидуальных особенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и т.д. «Система принимает ребенка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека со своими особенностями, складом ума и характера».

Итак, общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л.В. Занкова рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты (естественные, речевые, математические, эстетические и др.); отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Задача обучения. Во главу угла в системе Занкова выдвигается задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков.

Учитель должен переориентироваться в видении ученика, воспринимать его не только как способного или малоспособного к усвоению школьной программы, но и как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы.

С.А. Гусева в этой связи отмечает: «Анализируя свой опыт работы и задавая себе вопрос, почему так хорошо, именно так, как мне хотелось, идет развитие у моих учеников интереса и приязни к учебе, к моим урокам, ко мне как учительнице, я даю себе такой ответ. Причина лежит в том, что мне удалось перестроиться во взглядах на ученика, понять и принять задачу общего развития школьников, а не только их научения».

Это положение можно рассматривать как принцип отбора содержания образования. Иначе говоря, в содержание образования включаются и теоретические, и эмпирические знания. Мир в красках, формах, звуках вливается в сознание, в духовный мир ребенка.

Богатство содержания образования достигается, во-первых, за счет включения в учебный план в качестве отдельных предметов естествознания, географии; во-вторых, за счет обогащения содержания общепринятых в начальных классах предметов - русского языка, чтения, математики, трудового обучения, предметов эстетического цикла; в-третьих, за счет изменения соотношения значимости так называемых главных и неглавных предметов. С точки зрения общего развития нет главных и неглавных предметов. И не меньшее значение, чем продвижение учащихся в овладении орфографическими навыками, счетом, чтением имеет овладение изобразительной деятельностью, приобщение к произведениям искусства, развитие умений наблюдать окружающий мир; в-четвертых, за счет увеличения удельного веса знаний, получаемых детьми под руководством учителя вне стен школы, во время различного рода экскурсий; в-пятых, за счет привнесения в ход урока самостоятельных, личных, житейских наблюдений детей; в-шестых, важным элементом содержания образования в «занковских» классах выступает собственное «Я» ребенка, осознание ребенком самого себя.

Такой подход к отбору содержания образования обеспечивает многообразие видов деятельности детейв процессе обучения. Каждому предоставляется возможность пережить успех не в одном, так в другом виде деятельности.

Методика обучения. Одно из свойств методики Л.В. Занкова - ее многогранность: в сферу учения вовлекаются не только интеллект школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества и другие стороны личности.

Далее Л.В. Занков выделяет такое свойство, как процессуальностъ познания. Изучение каждого отрезка учебного курса входит в качестве элемента в изучение другого отрезка, каждый элемент знания вступает во все более и более широкие связи с другими элементами.

Следующее свойство - направленность методики на разрешение коллизий, т.е. встречающихся в ходе изучения материала столкновений знаний, их противоречивости. Самостоятельное, конечно, при направляющей роли учителя, разрешение детьми коллизий служит возбуждению интенсивной учебной деятельности, а, следовательно, и развитию мышления.

Дидактические принципы системы Л.В. Занкова.

В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития Л.В. Занковым были сформулированы новые дидактические принципы системы:

ц обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);

ц ведущая роль теоретических знаний;

ц изучение программного материала быстрым темпом;

ц осознание школьниками процесса учения;

ц общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.

Новые дидактические принципы, подчеркивал Л.В. Занков, не заменяют, не развивают, не дополняют ранее сложившиеся принципы. Они возникли в логике научного исследования по проблеме изучения и развития, имеют свою взаимосвязь, свою систему, вне которой существовать не могут.

Новые дидактические принципы положены в основу отбора содержания образования в начальных классах и в основу его методической организации.

Рассмотрим дидактические принципы системы Л.В. Занкова подробнее.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышает «среднюю норму» трудности, а прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. При этом имеется в виду трудность, связанная с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и очередной ступенью, обеспечивающей ему переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении выдвинут Л.В. Занковым как принцип, неразрывно связанный с принципом обучения на высоком уровне трудности. Он очерчивает характер трудности, показывает, что «имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи».

По мнению М.В. Зверевой, такой устремленности на раскрытие внутренней взаимосвязи, такого выдвижения на первый план познавательной стороны обучения не было. Вряд ли можно отрицать, что именно раскрытие внутренних связей между явлениями, фактами, между изучаемыми темами пронизывает экспериментальное обучение. Это отражено и в программах, и в учебниках, причем не только по математике, но и по всем другим учебным предметам, преподаваемым в экспериментальных классах: естествознанию, географии, художественному труду, музыкальному искусству, русскому языку, чтению, истории.

Устремленность на раскрытие внутренних взаимосвязей - главное в принципе ведущей роли теоретических знаний, а не то, что до или после некоего конкретного, частного знания сообщается общее положение.

Принцип изучения программного материала быстрым темпом. Раскрывая сущность этого принципа, Л.В. Занков подчеркивает прежде всего его служебную роль по отношению к принципу обучения на высоком уровне трудности. «Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, - пишет Л.В. Занков, - создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно по накатанным путям».

Вместе с тем подчеркивается существенность его самостоятельной роли, поскольку он ориентирует учителя на правильное понимание закономерностей умственной деятельности ребенка. Он требует непрерывного обогащения, обновления содержания умственной деятельности, что является необходимым условием осмысления изучаемого материала, условием раскрытия разных сторон приобретаемых знаний.

Очень важно, что при раскрытии этого принципа указывается на неправомерность смешения его с требованием спешить, давать как можно больше заданий на одном и том же уроке.

Действенным средством, позволяющим идти в быстром темпе и сильным, и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же темы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.

Принцип осознания школьниками процесса учения - один из важнейших принципов новой дидактической системы. Раскрывая сущность этого принципа, Л.В. Занков пишет, что этот принцип и близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний, и отличается от него. «Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности».

Что является предметом осознания учащихся, какие аспекты процесса усвоения? На эти вопросы находим следующие ответы в книге «Обучение и развитие»: «Как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения - эти и многие другие вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками, представляют предмет пристального внимания школьников».

М.В. Зверева отмечает, что здесь не нашло своего полного раскрытия, своей полной конкретизации все то, что оказывается предметом осознания школьников в реальном процессе обучения, осуществляемом в экспериментальных классах. Такое раскрытие не было прямой задачей автора приведенных строк. Сейчас, используя опыт учителей «занковских» классов, опыт дальнейшей разработки методической системы развивающего обучения, мы имеем возможность дополнить характеристику линий, по которым идет осознание школьниками процесса учения. Сюда надо отнести осознание школьниками генезиса, истоков знаний, причем как с общечеловеческой, так и с личной, индивидуальной точки зрения. Так, на уроках географии учитель предлагает детям задуматься над вопросами: как люди узнали о том, что представляет из себя Северный Ледовитый океан, какова там природа? Как люди узнали о той части земного шара, которая располагается вокруг Южного полюса Земли? А как мы узнаем об этом? На уроках математики учитель направляет детей на размышление о том, как возникли цифры, как появился ноль как знак для записи чисел, кто «подсказал» людям, что нужно использовать ноль? А как обо всем этом узнаем мы? На уроках истории или при изучении исторических сведений на уроках чтения дети осмысливают, как, из каких источников они получили то или иное сведение по истории.

В определенной степени ученики начальных классов могут подводиться и подводятся к осознанию видов знаний, с которыми они имеют дело при изучении тех или иных учебных предметов.

Учителя делают еще один шаг в реализации рассматриваемого принципа. Речь здесь идет уже не об осознании школьниками процесса учения, а скорее об осознании школьниками самих себя, об осознании своего внутреннего мира. Так, учительница предлагает третьеклассникам такое задание: дома постараться припомнить, когда кто из них впервые услышал сказки А.С. Пушкина, от кого он услышал. Мобилизовать себя на такой самоанализ для большинства детей непривычно и трудно. Но такие задания являются толчком к самоанализу, осознанию своих чувств.

Принцип общего развития всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых, по словам Л.В. Занкова, уточняет поле действия всех предшествующих.

Этот принцип занимает особое место в системе. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей, а увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Чтобы разобраться в этом принципе, соотнесем его с принципом индивидуального подхода, фигурирующим в общепринятой дидактике. В чем сходство и различие между ними? Выдвижение обоих принципов основывается на признании индивидуальных различий между детьми, поступающими учиться в один и тот же класс. Школа предоставляет возможность всем детям обучаться по единой программе, всем овладевать достижениями общечеловеческой культуры. Но в то же время школа признает необходимым считаться с индивидуальными особенностями учащихся. От учителя требуется изучение школьников, знание их индивидуальных особенностей, учет их в процессе обучения.

Однако практически в обычных условиях работы школы индивидуальный подход сводится к тому, что учитель изучает пробелы в знаниях детей и изыскивает пути их устранения. Осуществляя индивидуальный подход таким образом, учитель стремится слабого подтянуть до уровня среднего, среднего до уровня сильного. Однако остается неизвестным, до какого же уровня подтягивать сильного. Сильный оказывается эталоном и фактически оказывается вне поля действия принципа индивидуального подхода.

Подходя к личности школьника с точки зрения общего развития, мы видим, что не может быть эталона, к которому надо подтягивать других. Слабо решающий задачи по математике может обладать исключительным чутьем к художественной стороне действительности; блестяще успевающий по математике может быть абсолютным неумейкой в практическом плане. Спрашивается, кого к кому следует подтягивать? Художника, слабо решающего задачи, - к математику? Или блестящего математика, абсолютно не чуткого к образу, к краскам, к звукам, - к художнику?

Естественно, что при обучении, направленном на общее развитие, речь о подтягивании одного до уровня другого идти не может. Речь может идти о предоставлении простора индивидуальности каждого.

Вопрос только заключается в том, как выявить индивидуальность школьника, как узнать, что в каждом ребенке сильно, что слабо, в чем он выше остальных, в чем ниже. Это, конечно, очень трудно, особенно если помнить о том, что личность ребенка не слагается из двух-трех качеств, а представляет из себя сложнейший «пучок струн», и чтобы узнать их, нужно предоставить возможность «звучать» каждой из этих струн.

В «занковских» классах возможность проявить себя в разных аспектах обеспечивается и богатством содержания образования, с которым имеют дело школьники, и богатством и разнообразием методов работы учителя, базирующихся на охарактеризованных принципах. Это богатство дает возможность обеспечить многообразие видов деятельности учащихся. В свою очередь, это приводит к тому, что учитель имеет возможность наблюдать ребенка в разных отношениях, а ребенок при этом как бы нащупывает свой путь наиболее яркого проявления и развития. Каждый продвигается в развитии в соответствии со своими исходными данными, а не только подтягивается до какого-то извне заданного уровня.

При таком функционировании принципа, ориентирующего на выявление и учет индивидуальных различий между детьми, получается большой разброс данных, характеризующих ту или иную сторону развития ученика или усвоение им того или иного учебного предмета. В одном и том же классе оказываются ученики, стоящие на самых различных уровнях по тому или иному показателю. В то же время один и тот же ученик оказывается на различных уровнях по развитию разных сторон психики и по усвоению различных учебных предметов.

Таким образом, принцип общего развития всех учащихся, в том числе и наиболее слабых, и наиболее сильных, означает, что экспериментальная дидактическая система обеспечивает возможность плодотворного обучения в одном и том же классе для всех учащихся, оптимального развития каждого. Она исключает необходимость создания особых классов (так называемых классов выравнивания для слабых учащихся, т.е. для тех, кто с самого начала обучения обнаруживает низкую успешность овладения школьной программой, речь в данном случае, естественно, не идет о детях с органическим поражением нервной системы, обучение которых в массовых условиях невозможно, и особых классов для сильных учащихся). И это особо важно подчеркнуть, потому что нередко считают, что сильные ученики теряют в своем развитии, обучаясь в одном классе с менее успевающими школьниками. Ориентировка на общее развитие дает возможность у каждого выявить и слабые, и сильные стороны.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, естествознанию. Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования с помощью специальных методик. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, анализировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 60-70-е гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику не дали ожидаемых результатов, т.к. учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 80-х-начале 90-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Занковым дидактические принципы используются пока не в полной мере.

2. Экспериментальное исследование эффективности развивающего обучения по системе Л.В. Занкова

2.1 Организация исследования

Для выявления эффективности развивающего обучения по системе Л.В. Занкова мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе эксперимента мы провели констатирующий срез для определения глубины и прочности программных знаний, умений и навыков учащихся, включающих минимум содержания начального общего образования, а также уровня общего развития детей.

Второй этап эксперимента - формирующий - заключался в проведении с учащимися экспериментальной группы занятий по системе Л.В. Занкова.

На третьем этапе - контрольном - нами был определен итоговый уровень глубины и прочности программных знаний, умений и навыков учащихся и проведен анализ полученных результатов.

Итак, цель эксперимента: выявление эффективности развивающего обучения по системе Л.В. Занкова.

В качестве экспериментальной группы в исследования приняли участие 9 учеников 2 класса и в качестве контрольной группы (9 человек) - ученики 3 класса Лунинской школы Лунинецкого района Брестской области.

Исследование проводилось в феврале-апреле 2006 г.

2.2 Описание хода эксперимента и анализ полученных результатов

Результат профессиональной деятельности учителя-занковца определяется, прежде всего глубиной и прочностью программных знаний, умений и навыков учащихся, включающих минимум содержания начального общего образования, а также уровнем общего развития детей. Учитель при проверке контрольных работ проводит классификацию ошибок и недочетов по предметным знаниям, умениям и навыкам, заполняя предложенные таблицы. Повышение общего уровня развития учащихся может быть отслежено на основании выделения некоторых показателей этого развития.

Для проведения констатирующего среза нами были проведены проверочные работы по русскому языку в экспериментальной и контрольной группах.

Результаты констатирующего среза занесены в таблицы 1 и 2.

Таблица 1. Экспериментальная группа

Таблица 2. Контрольная группа

На формирующем этапе в экспериментальной группе нами были проведены занятия по системе Л.В. Занкова, в контрольной группе обучение велось традиционным способом.

На заключительном - контрольном - этапе эксперимента мы провели контрольный срез для определения глубины и прочности программных знаний, умений и навыков учащихся. Для проведения среза мы опять использовали проверочные работы.

По результатам проверочных работ были составлены таблицы 3 и 4.

Таблица 3. Экспериментальная группа

Таблица 4. Контрольная группа

Итак, проведя анализ полученных данных по результатам эксперимента, мы можем констатировать, что уровень глубины и прочности программных знаний, умений и навыков учащихся экспериментальной группы повысился, тогда как в контрольной группе особых изменений нами зафиксировано не было.

Динамику изменений уровня знаний учащихся экспериментальной группы мы представили на диаграмме. На диаграмме отражено количество ошибок, допущенных учащимися во время проверочных работ.

Таким образом, в результате проведенных исследований нами был сделан вывод об эффективности развивающего обучения по системе Л.В. Занкова.

Заключение

развивающий занков педагогический школьник

В первой главе курсовой работы подчеркивалось, что школа по своей функции нацелена на будущее развитие общества, она должна обеспечивать это будущее развитие.

Научно-техническая революция в ХХ веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в систему массового образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеет необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся, что явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания.

Конкретное отражение проблема закономерностей и принципов обучения находит в концепциях развивающего обучения, разработанных отечественными психологами и педагогами.

В конце 50-х гг. XX в. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было предпринято масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Усилия исследователей были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие. Они поставили задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики.

Экспериментальная система повлияла на обучение не только в начальной школе. Исследования по развивающему обучению имеются у других дидактов: Н.А. Менчинской, В.В. Давыдова, Д.В. Эльконина, Н.Ф. Талызиной и др. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности.

Основываясь на проведенном теоретическом анализе литературы по проблеме развивающего обучения по системе Л.В. Занкова, нами было проведено опытно-экспериментальное исследование с целью выявления эффективности развивающего обучения. Результаты и выводы опытно-экспериментального исследования приведены во второй главе данной работы. Они однозначно указывают на то, что внедрение в учебный процесс системы Л.В. Занкова не только обосновано, но и необходимо.

Методики, использованные нами на практике, хорошо зарекомендовали себя даже при кратковременном применении (порядка 3 месяцев). Есть основание полагать, что при постоянном их использовании в учебном процессе, эти методики будут иметь еще большую эффективность.

Таким образом, цель исследования - теоретически изучить основы развивающего обучения по системе Л.В. Занкова и практически доказать эффективность этой системы - достигнута; задачи реализованы. Гипотеза - развивающее обучение по системе Л.В. Занкова оказывает положительное влияние на глубину и прочность программных знаний, умений и навыков учащихся, а также на уровень общего развития - подтверждена.

Литература

1. Аргинская И.И. и др. Обучаем по системе Л.В. Занкова. - М., 1994.

2. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. - М., 2003.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т.4. - М., 1984.

4. Гусева С.А. Содружество ученого и учителя. - М., 1991.

5. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

7. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск, 1992.

8. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994.

9. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.

10. Занков Л.В. О начальном обучении. - М., 1963.

11. Зверева М.В. О дидактических принципах// Практика образования. - 2005. - № 3.

12. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование. - М., 1981.

13. Обучение и развитие/ Под ред.Л.В. Занкова. - М., 1975.

14. О преемственности между начальным общим и основным общим образованием по системе Л.В. Занкова// Начальная школа. - 1994. - № 7.

15. Педагогика/ Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1996.

16. Петровский В.А., Виноградова А.М. Учимся общаться с ребенком. - М., 1993.

17. Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность. - М., 1997.

18. Полякова А.В. Проверочные и контрольные работы по русскому языку// Практика образования. - 2002. - № 8.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Взаимосвязь обучения и развития человека. Основные положения теории развивающего обучения. Принципы дидактической системы. Основополагающие направления развивающего обучения Л.В. Занкова. Содержание и методика обучения. Критерии результатов обучения.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015


Дидактические принципы системы Л.В. Занкова: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, осознание процесса учения и быстрый темп прохождения материала. Разработка учебно-методического комплекта "Развивающее обучение".

презентация , добавлен 13.11.2014


Становление экспериментальной системы обучения Л.В. Занкова, ее общая характеристика и дидактические принципы. Педагогическое исследование влияния обучения на становление психики младших школьников и создание основы для всестороннего развития ребенка.

реферат , добавлен 12.01.2011


Понятие и концепции развивающего обучения: Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова, И.О. Якиманская, Г.К. Селевко. Развивающее обучение информатике, его направления. Апробация комплекта занятий по теме "PowerPoint".

дипломная работа , добавлен 15.08.2011


Главные цели современной школы, обеспечение усвоения школьниками круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни. Системы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

реферат , добавлен 03.06.2010


Развивающее обучение - одна из главных проблем педагогики. Исторические корни развивающего обучения. Процесс получения знаний. Идея развивающего обучения в наследии выдающихся мыслителей прошлого. Внедрение развивающего обучения в современную школу.

контрольная работа , добавлен 04.10.2008


Деятельностный подход в развивающем обучении. Методическая система Л.В. Занкова. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Психологическая концепция Л.С. Выготского. Сущность и принципы личностно-ориентированного типа обучения.

реферат , добавлен 23.11.2010


История жизни и деятельности Л.В. Занкова, работа под руководством Л.С. Выготского, научные исследования. Характеристика и принципы развивающей система обучения ученого как единства дидактики, методики и практики, особенности ее применения в математике.

реферат , добавлен 08.02.2011


Активизация учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. Анализ программ по русскому языку в начальной школе. Педагогические условия оптимизации процесса развивающего обучения. Методика активизации речевой деятельности младших школьников.

дипломная работа , добавлен 03.07.2015


История развития и становления системы развивающего обучения. Учебно-методический комплекс по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Развитие мышления младших школьников. Основные принципы и понятия РО в системе. Характеристика программ по предметам.