Главная

Лето

Психолог. Чем занимается данный специалист, какие заболевания диагностирует и как их лечит? На развитие профессиональных действий психолога по созданию ситуации взаимодействия с другим человеком

Психолог. Чем занимается данный специалист, какие заболевания диагностирует и как их лечит? На развитие профессиональных действий психолога по созданию ситуации взаимодействия с другим человеком

1. Профессиональная деятельность практического психолога характеризуется особой ответственностью перед клиентами, обследуемыми, испытуемыми.

2. В работе с клиентами психолог руководствуется принципом честности и искренности.

3. Работа практического психолога направлена на достижение исключительно гуманных целей, предполагающих снятие ограничений на пути свободного интеллектуального и личностного развития каждого человека.

4. Психолог строит свою работу на основе безусловного уважения достоинства и неприкосновенности личности, соблюдает и активно защищает основополагающие человеческие права, определяемые Всеобщей декларацией прав человека

5. Психолог должен быть осторожен и осмотрителен в выборе психодиагностических и психокоррекционных методов, а также в своих выводах и рекомендациях.

6. Психолог не должен принимать участие в том, что каким-то образом ограничивает человеческую свободу и развитие, физическую и психологическую неприкосновенность. Наиболее тяжким нарушением профессиональной этики является его личное содействие или непосредственное участие в делах, наносящих вред человеку.

7. Психолог обязан информировать тех, кому он подчинен, а также свои профессиональные объединения о замеченных им нарушениях прав человека другими лицами, о случаях негуманного обращения с людьми.

8. Психолог обязан оказывать только те услуги, для которых он имеет необходимое образование и квалификацию.

9. В случаях вынужденного применения психодиагностических или психокоррекционных (психотерапевтических) методик, не прошедших достаточной апробации или не полностью отвечающих всем научным стандартам, психолог обязан предупреждать об этом заинтересованных лиц и быть особенно осторожным в своих выводах и рекомендациях

10. Психолог не имеет права передавать психодиагностические, психокоррекционные и психотерапевтические методики для пользования некомпетентным лицам.

11. Психолог обязан препятствовать использованию методов психодиагностики и психологического воздействия профессионально не подготовленными людьми, предупреждать об этом тех, кто по незнанию пользуется услугами таких людей.

12. Психолог не должен препятствовать тому, чтобы обследование и консультирование клиента по его желанию проводилось в присутствии других лиц, за исключением особых случаев, связанных с проведением медико-психологической или судебно-психологической экспертизы, определенных законом

13. Данные индивидуального психологического обследования психолог имеет право сообщать или передавать третьим лицам лишь при согласии на это самих клиентов

14. Учителям, родителям, заменяющим их лицам, администрации учебно-воспитательных учреждений допускается сообщение только таких данных о детях, которые этими лицами не могут быть использованы во вред ребенку,

15. Пользуясь средствами массовой информации и другими доступными средствами ее получения или распространения, психологи обязаны предупреждать людей о возможных отрицательных последствиях их обращения за помощью психологического характера к некомпетентным лицам и указывать, где и у кого эти люди могут получить необходимую профессиональную психологическую помощь.

16. Психолог не должен позволять вовлекать себя в такие дела или виды деятельности, где его роль и функции оказываются двусмысленными, способными нанести ущерб людям.

17. Психолог не может давать таких обещаний клиентам, которые он не в состоянии выполнить.

18. Если обследование ребенка или психологическое вмешательство осуществляется по требованиям другого лица: представителя органа образования, врача, судьи и др., психолог должен известить об этом родителей ребенка или лиц, их заменяющих.

19. Психолог несет профессиональную ответственность за хранение в тайне информации о клиентах, с которыми он работает.

20. Принцип не нанесения ущерба испытуемому требует от психолога такой организации своей работы, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили испытуемому какой-либо вред его здоровью, состоянию или социальному положению. Выполнение принципа регламентируют правила отношения психолога с испытуемым, заказчиком и выбора адекватных методов исследования и общения.

21. Правило безопасности для испытуемого применяемых методик. Психолог применяет только такие методики исследования, которые не являются опасными для здоровья, состояния испытуемого, не представляют его в результатах исследования в ложном, искаженном свете, не дают сведений о тех его психологических свойствах и особенностях, которые не имеют отношения к конкретным согласованным задачам психологического исследования.

задач, которые были согласованы между психологом и заказчиком, чтобы не ухудшить положение испытуемого. Психолог информирует испытуемого о характере передаваемой заказчику информации и делает это только после получения согласия испытуемого.

23. Принцип компетентности психолога требует от психолога браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и для решения которых владеет практическими методами работы и наделен соответствующими правами и полномочиями. Выполнение принципа обеспечивается правилами, регламентирующими отношения психолога с заказчиком, испытуемым и результатами исследования.

24. Правило сотрудничества психолога и заказчика обязывает психолога уведомить заказчика о реальных возможностях психологической науки в области поставленных заказчиком вопросов о пределах своей компетентности и границе своих возможностей. Психолог должен сообщить заказчику о принципах и правилах психологической деятельности и получить согласие заказчика руководствоваться ими при использовании методов и средств психологического характера.

25. Правило профессионального общения психолога и испытуемого предполагает владение методами психодиагностической беседы, наблюдения и воздействия на таком уровне, который позволял бы максимально эффективно решать поставленную задачу и поддерживать \ испытуемого чувство симпатии и доверия, удовлетворения от общения с психологом, Выполнять психологическую работу с больным клиентом психолог может только по согласованию с лечащим врачом или при наличии у него специализации по медицинской психологии.

26. Правило обоснованности результатов исследования обязывает психолога формулировать результаты исследования в терминах и понятиях, принятых в психологической науке, подтверждать свои выводы предъявлением первичных материалов исследования и данными математико-статистической обработки.

27. Принцип беспристрастности психолога не допускает предвзятого отношения к испытуемому, формулирования выводов и осуществления действий психологического характера, противоречащих научным данным, какое бы субъективное впечатление ни производил он своим видом, юридическим или социальным статусом, какое бы ни было отношение заказчика к испытуемому. Принцип выполняется, если выполняются правила, регламентирующие влияние на результаты исследования личности самого испытуемого, психолога и заказчика.

28. Принцип конфиденциальности деятельности психолога означает, что материал, полученный психологом в процессе его работы с испытуемым на основе доверительных отношений, не подлежит сознательному или случайному разглашению вне согласованных условий и должен быть представлен таким образом, чтобы он не мог скомпрометировать ни испытуемого, ни заказчика, ни психолога, ни психологическую науку. Принцип реализуется в том случае, если процесс обмена психологической информацией регламентируется соответствующими правилами.

29 Правило кодирования сведений психологического характера обязывает психолога на всех материалах психологического характера использовать не имена и фамилии испытуемых, а их коды. Документ-дешифратор заполняется в единственном экземпляре и хранится у психолога в недоступном для посторонних лиц месте.

30. Правило контролируемого хранения сведений психологического характера предусматривает предварительное согласование с заказчиком списка лиц, получающих доступ к материалам, место и условия их хранения, сроки хранения и уничтожения.

31. Правило корректного использования сведений психологического характера позволяет психологу достичь соглашения с заказчиком об исключении случайного или преднамеренного сообщения испытуемому результатов его исследования, которые могут его травмировать. Необходимо создать условия для выполнения этого соглашения. Сведения психологического характера об испытуемом ни в коем случае не должны подлежать открытому обсуждению, передаче или сообщению кому-либо вне форм и целей, рекомендованных психологом.

32. Принцип осведомленного согласия требует, чтобы психолог, заказчик и испытуемый были извещены об этических принципах и правилах психологической деятельности, ее целях, средствах и предполагаемых результатах и принимали в ней добровольное участие. Практическая психология как профессиональная деятельность начинает зарождаться в массовом масштабе и поэтому обостряет до предела проблему обоснованности воздействия одного человека на другого, границу профессиональных возможностей психолога.

Гранью, где смыкаются вопросы профессиональной и практической этики, является осуществление профессионального долга. Профессиональный долг требует от психолога действия, практическая этика определяет глубину воздействия на другого человека, а профессия диктует принятие ограничений на собственные действия: «Я как психолог должен принять решение об оказании помощи, но я вижу (понимаю, знаю), что этому человеку я не смогу помочь, так как он не примет моей помощи, я должен отказаться от работы с ним, так как я не обладаю для этого необходимыми профессиональными средствами (Абрамова Г.С, 1997).

Выраженная ориентация на ценность другого человека в профессиональной деятельности психолога предполагает адекватное восприятие им своих возможностей как меры воздействия на другого человека, основанной на переживании чувства профессионального долга и ответственности за свои профессиональные действия.

Это делает профессию психолога одним из немногих видов социальной активности, где обобщенные идеи о ценности человека предельно конкретизируются и персонифицируются в его словах и действиях, направленных на другого человека. В известном смысле психолог создает своими профессиональными действиями образ другого для тех людей, с которыми он работает, выполняя тем самым важную социальную задачу.

Действия психолога:

1. Поговорите с пострадавшим. Задайте ему простые вопросы:

 Как тебя зовут?

 Как ты себя чувствуешь?

 Хочешь есть?

2. Проведите пострадавшего к месту отдыха, помогите удобно устроиться (обязательно снять обувь, если тепло.)

3. Возьмите пострадавшего за руку или положите свою руку ему на лоб, если нет сопротивления.

4. Дайте возможность человеку поспать или просто полежать.

5. Если нет возможности отдохнуть, то больше говорите с ним, вовлекайте в любую совместную посильную деятельность.

Ступор .

Ступор может длиться от нескольких минут до нескольких часов.

Основные признаки ступора являются:

 Резкое снижение или отсутствие произвольных движений и речи;

 Отсутствие реакций на внешние раздражители (шум, свет, прикосновения щепки);

 «Застывание» в определенной позе, оцепенение, состояние полной неподвижности.

 Возможно напряжение отдельных групп мышц.

Действия психолога:

1. Согните пострадавшему пальцы на обеих руках и прижмите их к основанию ладони. Большие пальцы должны быть выставлены наружу.

2. Кончиками большого и указательного пальцев массируйте пострадавшему точки, расположенные на лбу, над глазами ровно посредине между линией роста волос и бровями (позитивные точки).

3. Ладонь свободной руки положите на грудь пострадавшего. Подстройте свое дыхание под ритм его дыхания.

4. Человек находясь в ступоре, может слышать и видеть. Поэтому говорите ему на ухо тихо, медленно и четко то, что может вызвать сильные эмоции (лучше негативные) . Необходимо любыми способами добиться реакции пострадавшего, вывести его из оцепенения.

Двигательное возбуждение .

Взрывы, стихийные бедствия могут дезорганизовать человека, он не понимает, что происходит вокруг. Человек теряет способность логически мыслить и принимать решения, становится похожим на животное мечущееся в клетке.

Основные признаки двигательного возбуждения являются:

 Резкие движения, бессмысленные и бесцельные действия;

 Неадекватно громкая речь или повышенная речевая активность (человек говорит без остановки, иногда бессмысленные вещи);

 Отсутствие реакции на окружающих (на замечания, просьбы, приказы)

Действия психолога:

1. Используйте прием «захват»: находясь сзади, просуньте свои руки пострадавшему подмышки, прижмите его к себе и слегка опрокиньте на себя.

2. Изолируйте пострадавшего от окружающих.

4. Не спорьте с пострадавшим, не задавайте вопросов. Старайтесь не использовать такие слова как «Не беги», «Не размахивай руками», «Не кричи».

Двигательное возбуждение обычно длится недолго и может смениться дрожью, плачем, а также агрессивным поведением.

Агрессия .

Основными признаками агрессии являются:

 Раздражение, недовольство; гнев;

 Нанесение окружающим ударов руками или каким-либо предметом.

 Словесное оскорбление;

 Мышечное напряжение;

 Повышение кровяного давления.

Действия психолога:

1. Дать возможность человеку выговориться или «избить» подушку.

2. Нагрузить человека работой, связанной с высокой физической нагрузкой.

3. Агрессия может быть погашена страхом наказания.

Страх.

Панический страх, ужас, может побудить к бегству, вызвать оцепенении или наоборот, возбуждение, агрессивное поведение. Человек плохо контролирует себя, не осознает, что он делает и что происходит вокруг.

К основным признакам страха относятся:

 Напряжение мышц (особенно лицевых);

 Сильное сердцебиение;

 Учащенное поверхностное дыхание;

 Сниженный контроль над собственным поведением.

Действия психолога:

1. Положите руку пострадавшего себе на запястье, чтобы он ощутил ваш спокойный пульс. Это будет для него сигналом: «Я сейчас рядом, ты не один!»;

2. Дышите глубоко и ровно. Побуждайте пострадавшего дышать в одном с Вами ритме;

3. Если пострадавший говорит, слушайте его, высказывайте заинтересованность, понимание, сочувствие;

4. Сделайте пострадавшему легкий массаж наиболее напряженных мышц тела.

Нервная дрожь .

После экстремальной ситуации появляется неконтролируемая нервная дрожь (человек не может по собственному желанию прекратить эту реакцию). Так в организме происходит сбрасывание напряжения.

Если эту реакцию остановить, то напряжение останется в теле, и вызовет мышечные боли, а в дальнейшем может привести к развитию таких серьезных заболеваний, как гипертония, язва и т.д.

 Дрожь начинается внезапно – сразу после инцидента или спустя некоторое время;

 Возникает сильное дрожание всего тела или отдельных его частей (человек не может удержать в руках мелкие предметы, зажечь сигарету);

 Реакция может продолжаться до нескольких часов;

 Потом человек чувствует сильную усталость и нуждается в отдыхе.

Действия психолога:

1. Нужно усилить дрожь.

2. Возьмите пострадавшего за плечи и сильно, резко потрясите в течение 10-15 секунд.

3. Продолжайте разговаривать с ним, иначе он может воспринять ваши действие как нападение.

4. После завершения реакции необходимо дать пострадавшему возможность отдохнуть. Желательно уложить спать.

Нельзя:

 Обнимать пострадавшего или прижимать его к себе;

 Укрывать чем-то теплым;

 Успокаивать пострадавшего, говорить, чтобы он взял себя в руки.

Плач .

Плач обладает успокаивающим действием. Снимает мышечные зажимы.

Если человек сдерживает слезы, то не происходит эмоциональной разрядки, облегчения. В случае отсутствия слез, напряжение может нанести вред физическому и психическому здоровью человека.

Основные признаки данного состояния:

 Человек уже плачет или готов разрыдаться;

 Подрагивают губы;

 Наблюдается ощущение подавленности;

 В отличии от истерики нет признаков возбуждения.

Действия психолога:

1. Не оставляйте пострадавшего одного.

2. Установите физический контакт (можно взять за руку, положить руку на плечо или спину, погладить по голове).

3. Применяйте приемы «активного слушания».

4. Не старайтесь успокоить человека. Дайте возможность выплакаться и выговориться, «выплеснуть» из себя горе, страх, обиду.

5. Не задавайте вопросов, не давайте советов. Главная задача – выслушать человека.

Истерика .

Истерика может длиться несколько минут или несколько часов.

Основные признаки:

 Сохраняется сознание;

 Чрезмерное возбуждение, множество движений, театральные позы;

 Речь эмоционально насыщенная, быстрая;

 Крики, рыдания.

Действия психолога:

1. Неожиданно совершите действие, которое может сильно удивить (можно дать пощечину, облить водой, с грохотом уронить предмет, резко крикнуть на пострадавшего).

2. Говорите с пострадавшим короткими фразами, уверенным тоном («Выпей воды», «Умойся»).

Если своевременно не оказать помощь, состояние пострадавшего ухудшится. Это может привести к сердечным заболеваниям, несчастным случаям, депрессии и другим расстройствам.

БИБЛИОГРАФИЯ

Материалы ЦЕНТРА ЭКСТРЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
Малкина-Пых И.Г. Психология поведения жертвы.

Методы психологической коррекции постравматических стрессовых расстройств

Обсуждаются результаты экспериментального исследования эффективности системы психокоррекционых мероприятий по преодолению посттравматического стрессового расстройства у лиц с различными механизмами психологических защит. Обосновываются базовые принципы психологического вмешательства при посттравматическом стрессовом расстройстве.

Ключевые слова: посттравматическое стрессовое расстройство, психологические защиты, психокорреционные мероприятия.

В результате предваряющего коррекцию диагностического исследования была получена необходимая информация о структуре личности комбатантов, основных механизмах психологических защит, индивидуальных особенностях протекания посттравматического стрессового расстройства (ПТСР), динамики его развития, реакциях личности на болезненное состояние . Эти данные позволили разработать систему психокоррекционных мероприятий, включающую в себя дифференцированное сочетание методов индивидуального, группового и социоцентрированного вмешательства, направленных на снижение уровня симптоматики, включение адекватных психологических защит, а также повышение успешности реадаптационных процессов. В этих целях для проведения психокоррекционного вмешательства были сформированы две экспериментальные группы. В первую экспериментальную группу (17 человек) вошли лица, в структуре личности которых основными психологическими защитами являются замещение и идентификация с агрессором. Наиболее часто ведущими симптомами ПТСР в этой группе представлены симптомы гиперактивации (диагностическая категория «Г»). Во второй группе ведущими психологическими защитами выступали защиты группы избегания: отрицание, вытеснение и подавление (19 человек). Основной симптоматической категорией в данном случае являются симптомы группы «В» (устойчивое стремление человека блокировать все, что так или иначе связано с травматическим эпизодом). Контрольные группы (соответственно, 13 и 11 человек) составили лица с аналогичными показателями по ведущим психологическим защитам и основным симптоматическим категориям ПТСР, но без проведения какого-либо психокоррекционного воздействия.

Статья опубикована в сборнике «Сибирская психологии сегодня». Сборник научных трудов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002.

Сборник статей представляет собой итог работы в рамках «Программы поддержки кафедр» Мегапроекта «Развитие образования в России» Института «Открытое Общество» (фонд Сороса) и аккумулирует идеи, рожденные в совместных конференциях, семинарах, круглых столах с психологами - участниками «Программы поддержки кафедр».

Публикация осуществляется по согласованию с редколлегией и составителями сборников.

Оригинал публикации на портале Социально психологического факультета Кемеровского государственного университета.
По вопросам приобретения сборника обращаться: Серый Андрей Викторович (mail: spf@).

Система психокоррекционных мер должна быть комплексной, дифференцированной и этапной .

На предварительном этапе работы были сформулированы базовые принципы психологического вмешательства, которые определили выбор конкретных психокоррекционных методов и техник:

Признание всех реакций комбатанта на психотравму нормальными, обеспечивающими адаптацию к экстремальным воздействиям внешней среды.

При работе с комбатантами использование модели психотерапевтического альянса, предполагающей отношения эмпатии, терапевтической поддержки и партнерства с акцентом на формирование у клиента чувства ответственности за успех проводимого психологического вмешательства.

Обеспечение индивидуальной переоценки травматического опыта и его интеграция в общую систему ценностей и смыслов клиента. Нахождение нового смысла травмы:
- на уровне поведения и возможностей;
- на уровне ценностей дружбы;
- на уровне ценностей долга и чести.

Нормализация психозащитного поведения комбатантов, активизация адекватных эго-защитных механизмов высшего уровня.

Ориентация на выявление реальных и потенциальных ресурсов комбатантов.

Выработка ощущения «контроля над травмой» как общая стратегия психокоррекции, разрушение атрибуций пассивности и жертвенности.

Методологической основой разработанной нами коррекционно-реабилитационной программы являются принципы биопсихосоциального подхода, разработанного A.Y. Shalev. В рамках этой модели автор выделяет несколько уровней психотравмы и соответствующие им методы терапевтической коррекции.

Рис 1. Модель психокоррекционного процесса (по A . Y . Shalev ).

Введение в исследование этой модели позволило выделить и теоретически обосновать практическое применение различных психокоррекционных направлений в работе с посттравматическими стрессовыми нарушениями. В контексте практической работы разделение психотравмы на несколько уровней затруднительно, поэтому используемые психокоррекционные техники позволяют коррегировать психотравму как многофакторное целостное образование.

В предлагаемой нами программе основное внимание уделяется второму, третьему и четвертому уровням травмы.

Система психокоррекционных мероприятий была разработана с учетом ведущих психологических защит, действующих в 1-й и 2-й экспериментальных группах. Общая схема психокоррекционного вмешательства включает в себя следующие направления:

Установление терапевтического альянса.

Поведенческая терапия.

Когнитивная терапия.

Экзистенциальная терапия.

В обеих группах использовались методы индивидуальной и групповой работы. Индивидуальные консультации направлены на решение конкретных задач по редукции постстрессовой симптоматики и индивидуальных проблем адаптации. Групповая психокоррекция позволяет решать более широкий круг общих для комбатантов задач, в число которых входят следующие:

Создание безопасного социального пространства.

Снижение чувства изоляции и формирование чувства принадлежности, общности целей, комфорта и поддержки.

Восстановление отношения к другому как к самоценности, что сопровождается формированием чувства доверия к себе.

Формирование чувства универсальности собственного опыта.

Прояснение общих проблем, обучение методам совладания с последствиями травмы.

Возможность принять на себя роль «помогающего».

Развитие «чувства локтя»: общие проблемы разделяются участниками группы.

Возможность делиться с кем-то информацией о себе, говорить о любых чувствах другим людям.

Укрепление уверенности в возможности успешного прохождения терапии.

Для достижения поставленных задач в обеих группах использовался ряд техник, разработанных в рамках поведенческой, когнитивной и экзистенциальной терапии. В число обязательных методов психокоррекции входили:

Техники «активизирующей терапии» (например, «ранжирование задач настоящего по сложности», «терапия мастерством и удовольствием»), применяемые для формирования новых жизненных смыслов и обретения контроля над собственной жизнью.

Принципы сократовского диалога как основной метод для выявления и работы с неадаптивными мыслями и установками.

Использование метафор позволяет передавать информацию на уровень бессознательного клиентов, что помогает активизировать скрытые ресурсы и приводит к неожиданным решениям проблемы.

Техника «история моей жизни», применяемая для расширения представлений о собственном опыте и внутренних ресурсах.

Техника «позитивные стороны боевого опыта», позволяющая переосмыслить травматический опыт и его последствия на уровне поведения, межличностных отношений, семьи и с точки зрения развития собственной личности.

Использовались схемы работы по индивидуальной и групповой психокоррекции, которая проводилась на протяжении 9 месяцев в двух экспериментальных группах, сформированных в зависимости от ведущих психологических защит, действующих в структуре личности комбатантов с симптомами ПТСР.

Р
ис. 2. Общая схема психокоррекционного процесса комбатантов с ведущими защитами типа замещения и идентификации с агрессором (1-я экспериментальная группа)

К основным техникам, которые использовались в первой экспериментальной группе, относятся следующие:

Техника прогрессивной мышечной релаксации по Джекобсону (E. Jacobson, 1929), позволяющая овладеть общими навыками саморегуляции.

Техники «когнитивной проверки реальности угрозы», «планируемого отвлечения» и «заполнения пробела», позволяющие сформировать ощущение контроля над негативными эмоциями и снизить напряженность психологических защит.

Техника «диалог со значимым другим» как возможность принятия агрессивной части себя в целях общей интеграции личности.

Выработка предупредительных мер по минимизации последствий вспышек ярости и агрессии.

Во второй экспериментальной группе с ведущими защитами отрицания, подавления и вытеснения, в качестве основных использовались следующие методы:

Техника систематической десенсибилизации Вольпе (J. Wolpe, 1952) и техника визуально-кинестетической диссоциации (Е.О. Александров, 2001), позволяющие снизить эмоционально-негативные реакции на травму.

Техники «размораживания аффекта» через визуализацию приятных воспоминаний, стимуляцию смеха и иронии как возможность «оживить» альтернативный травме жизненный опыт и снизить интенсивность психозащитных реакций.

Анализ сновидений как одна из стратегий работы с травмой, позволяющая снизить интенсивность проявления симптомов ПТСР.

Выработка и проведение «ритуалов прощания», позволяющие завершить прошлые отношения клиента и раскрывающие перспективы будущего.

Проводилась общая оценка эффективности комплексного психокоррекционного воздействия, анализировались результаты формирующего эксперимента как фактора, который должен оказать непосредственное влияние на характеристики психозащитного поведения исследованного контингента (таб.1-3).

Как следует из анализа данных, в первой группе отмечены статистически достоверные отличия (р < 0,01) в критериальной группе «Б» (симптомы репереживания) и в критериальной группе «Г» (симптомы гиперактивации), и не выявлено статистически достоверных отличий в диагностической категории «В» (симптомы избегания), что указывает лишь на частичную эффективность выбранной психокоррекции. В результате проведенной работы было достигнуто смягчение посттравматической симптоматики на фоне выраженного снижения защитного реагирования. Участники эксперимента отметили снижение уровня тревожности, уменьшение общего количества конфликтов в социальном окружении, нормализацию настроения, усиление функций саморегуляции и контроля над негативными эмоциями.

Р
ис. 3. Общая схема психокоррекционного процесса комбатантов с ведущими защитами типа вытеснения, подавления и отрицания (2-я экспериментальная группа)

Во второй экспериментальной группе статистически достоверные отличия (р < 0,01) отмечены по всем диагностическим критериям ПТСР, что подтверждает правильность выбранной стратегии психокоррекционного вмешательства.По окончании эксперимента комбатанты указали на положительный эффект эмоционального отреагирования травматических эпизодов, общую редукцию посттравматической симптоматики и стабилизацию ритма сна - бодрствования. Кроме этого, необходимо отметить формирование установки на осознанный отказ от стратегий избегания, диагностированных нами у комбатантов до проведения формирующего эксперимента, проявляющихся на уровне эмоций, поведения, межличностных отношений, а также позиции в отношении боевого опыта. Эти изменения являются показателем выраженной напряженности психологических защит группы избегания и включения когнитивных Эго-защитных механизмов.

В целом было достигнуто формирование положительных установок на возможности психокоррекционного вмешательства, а также интеграция боевой травмы в общую картину внутреннего мира комбатантов.

По данным повторного интервью, проведенного через 4-5 месяцев после эксперимента, положительный эффект в первой группе военнослужащих отмечался примерно в 40 % (7 человек) случаев (в контрольной группе - 14,7 % случаев), а во второй группе ветеранов - в 78,3 % (15 человек) случаев (в контрольной группе - 27 % случаев).

В контрольных группах статистически достоверные отличия (р < 0,05) выявлены лишь во второй критериальной группе (симптомы репереживания).

Таким образом, в результате проведенной психокорреционной работы с комбатантами двух экспериментальных групп были сделаны следующие выводы:

1. Комплексное психокоррекционное воздействие на личность с симптомами ПТСР должно проводиться с учетом характера и степени выраженности психозащитного поведения. Формирование дифференцированных групп позволяет определить выбор психокоррекционных методов, направленных на редукцию посттравматической симптоматики, а также снижение степени напряженности защитных реакций и включение адекватных психологических защит более высокого уровня.

2. В числе психокоррекционных мероприятий могут быть использованы методы групповой и индивидуальной работы, применяемые в рамках когнитивной, поведенческой и экзистенциальной психотерапии.

3. Анализ эффективности психологического вмешательства указывает на правильность выбранного нами подхода и техник психокоррекции в экспериментальной группе с ведущими Эго-защитными реакциями по типу избегания. Стратегия психокоррекции должна быть основана на проработке травматического эпизода, восстановлении эмоциональных контактов в межличностных отношениях и когнитивном анализе базовых установок, влияющих на включение функций контроля и сверхконтроля.

Допускается использовать исключительно в образовательных целях.

Запрещается тиражирование информационных ресурсов с целью извлечения коммерческой выгоды, а также иное их использование в нарушение соответствующих положений действующего законодательства по защите авторских прав.

ОВЧАРОВА РАИСА ВИКТОРОВНА

Технологии практического психолога образования

Овчарова Р.В.

О35 Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 448 с ISBN 5-89144-099-7

ПРЕДИСЛОВИЕ

Развитие практической психологии в системе образования, создание психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования связаны с насущными потребностями школы и, прежде всего, необходимостью ее гуманизации в широком смысле этого слова. Обращенность к личности ребенка, его индивидуальности потребовала разработки профессиональных способов психологического сопровождения растущей и формирующей личности. С созданием психологической службы в системе образования появилась потребность в подготовке педагогов-психологов, ориентированных в профессиональной деятельности на проблематику, связанную с обучением и воспитанием детей.

До настоящего времени специфика подготовки практических психологов для учреждений образования была такова, что, получив профессиональную информацию, специалисты не всегда оказывались вооруженными методами ее конкретного, практического использования. Академическая психологическая подготовка доминировала. Последнее связано с отсутствием либо слабой разработкой методических вопросов психологии в практической психологии как науке и ее малым опытом как практической деятельности. Многие технологические подходы в работе с детьми и подростками заимствованы из зарубежной психологии без их достаточной апробации и модификации к российским социокультурным условиям. Их описание разбросано по многочисленным источникам, что делает их малодоступными для системного использования как студентами, так и будущими психологами.

На настоящий момент существует единственный российский учебник (Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1998), которым могли бы пользоваться студенты психологических факультетов, изучая такие дисциплины специализации, как «Введение в профессию психолога», «Организация психологической службы в системе образования», «Методические проблемы психологии», «Психология девиантного поведения», «Психология семьи» и др. Кроме того, не решен вопрос с примерными учебными программами, ориентирующими преподавателей и студентов в этих дисциплинах.

Большие затруднения практикующих психологов связаны также с технологическими аспектами их деятельности. Предлагаемое учебно-методическое пособие представляет первую попытку комплексного решения рассматриваемой проблемы. В нем прослеживается стремление автора описать технологические аспекты практической работы психолога в системе образования, начиная с организации его труда, взаимодействия с педколлективом и кончая конкретными методиками, применяемыми в работе с различными возрастными группами и в наиболее распространенных случаях. Технология практической деятельности психолога, представленная в системе, дает начинающему специалисту целостную картину не только того, что делать, но и как делать. Учебное пособие апробировано автором на психологическом факультете и в Центре переподготовки и повышения квалификации работников образования Курганского государственного университета при чтении комплексного курса «Практическая психология образования».

Текст пособия снабжен необходимым методическим аппаратом для студентов и преподавателей, включающим фрагменты программы, изложенной в виде резюме в «Кратком содержании». Наименования отдельных параграфов и разделов соответствуют вопросам, рассматриваемым на учебных занятиях. В конце каждого параграфа имеются контрольные вопросы для самопроверки, задания для самостоятельной работы и списки рекомендуемой литературы.

ВВЕДЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОСТЬ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

СТРАТЕГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

1.1. ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

С приходом психолога в систему образования связаны определенные социальные ожидания. Формализм, заорганизованность, нивелирование индивидуальностей, внешнее стимулирование деятельности и поведения детей - лишь некоторые гримасы «бездетной» педагогики и функциональной психологии, сделавшие лицо школы малопривлекательным для ее обитателей. Психология и психолог пришли в детский сад или школу, чтобы сделать их более гуманными, способствующими личностному росту каждого ребенка, педагога и руководителя. Поэтому совершенно оправданно в требованиях к личности психолога можно выделить следующие характеристики.

1. Психолог должен иметь высокие (общие) умственные способности, быть проницательным, рассудительным, свободомыслящим, скрупулезным аналитиком, экспериментатором.

2. Психолог социабелен, любит работать с людьми, радуется социальному признанию (одобрению), великодушен к людям, легко формирует активные группы, хорошо запоминает имена людей, любезен, тактичен, дипломатичен в общении.

3. Он любит совместные действия, подчиняет интересы личности групповым интересам, совестливый, добросовестный, имеет чувство долга и ответственности, сильный, энергичный, умеет подчинить себе. Он смел, быстро решает практические вопросы.

4. Психолог эмоционально устойчив, выдержан, спокоен, реально взвешивает обстановку, устойчив к стрессу. Какие личностные проявления несовместимы с работой психолога? Это незрелость личности, низкая сила «эго», низкий интеллект, отсутствие эмпатии, независимость мысли, неумение решать свои проблемы, излишняя заторможенность, низкая организованность, плохое сопротивление стрессу, потребность в опеке, высокая тревожность и чувство виновной ничтожности.

Конечно, эти требования абсолютизированы, трудно найти людей, у которых бы они органично сочетались. Поэтому данные требования нужно рассматривать как эталонные, которые могут служить общим ориентиром.

Сегодня в школу пришли два типа психологов: интеллектуальный и социабельный. К первому типу относятся рассудительные аналитики, независимые, оригинальные люди. У них преобладают теоретические навыки. Как правило, это выпускники университетов, которые связывают свое будущее с научной деятельностью, а не с работой в школе. Они не стремятся «снизойти» до практических забот школы; к учителям и руководителям, прошедшим только психологический ликбез, относятся в лучшем случае снисходительно. Думается, что эту категорию можно было стимулировать через создание на базе школ, где они работают, проблемных лабораторий, экспериментальных площадок. Это способствовало бы повышению мотивации психолога к оплодотворению его научных поисков.

Другая категория психологов относится к социальному типу. Это люди, чертами характера которых являются стремление поучать и воспитывать, психологический настрой на человека. Они нуждаются в контактах, решают проблемы, опираясь на эмоции, чувства, умение общаться, обладают хорошими вербальными способностями. Этот тип чаще всего встречается среди педагогов, пришедших на факультет практических психологов. Мотивами их переквалификации в большинстве случаев являются социальные мотивы, реже - неудовлетворенность педагогической деятельностью.

Ниже (табл. 1) приводится психограмма профессии психолога (см.: Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессии японских школьников //Вопросы психологии 1990. №5. С. 150-157).

Таблица 1 Психограмма профессии (психолог)
№ п/п	Личностные особенности, профессиональные умения
	Внимание, стремление понять позицию других Дружелюбие, общительность
	Способность стать лидером
	Вежливость, обходительность
	Руководство здравым смыслом, следование предписаниям
	Жизнерадостность
	Терпеливость, упорство
	Большое чувство ответственности
	Способность выполнять работу, полную разнообразия
	Энтузиазм в трудовой деятельности
	Тщательность действий
	Схватывание новых идей, самостоятельность суждений
	Аккуратность и последовательность в работе
	Способность к планированию своего будущего
	Способность к устным высказываниям
	Хорошая память
	Способность обучать других
	Умение заботиться о больных
	Умение заботиться о посторонних

Качества и навыки, которые рекомендуют развивать в себе японским школьникам, ориентированным на профессию психолога: логичность и независимость мышления, групповая работа, лидерство, межличностное общение, точность, изобретательность, внимательное отношение к людям.

Общие принципы и правила работы психолога

2 . В работе с клиентами психолог руководствуется принципом честности и искренности.

8. Психолог обязан оказывать только те услуги, для которых он имеет необходимое образование и квалификацию.

9. В случаях вынужденного применения психодиагностических или психокоррекционных (психотерапевтических) методик, не прошедших достаточной апробации или не полностью отвечающих всем научным стандартам, психолог обязан предупреждать об этом.заинтересованных лиц и быть особенно осторожным в своих выводах и рекомендациях

13. Данные индивидуального психологического обследования психолог имеет право сообщать или передавать третьим лицам лишь при согласии на это самих клиентов.

17. Психолог не может давать таких обещаний клиентам, которые он не в состоянии выполнить.

20. Принцип ненанесения ущерба испытуемому требует от психолога такой организации своей работы, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили испытуемому какой-либо вред его здоровью, состоянию или социальному положению. Выполнение принципа регламентируют правила отношения психолога с испытуемым, заказчиком и выбора адекватных методов исследования и общения.

22. Правило предупреждения неадекватных действий заказчика относительно испытуемого. Психолог таким образом формулирует свои рекомендации, организует хранение, использование и презентацию результатов исследования, чтобы исключить их применение вне тех задач, которые были согласованы между психологом и заказчиком, чтобы не ухудшить положение испытуемого. Психолог информирует испытуемого о характере передаваемой заказчику информации и делает это только после получения согласия испытуемого.

25. Правило профессионального общения психолога и испытуемого предполагает владение методами психодиагностической беседы, наблюдения и воздействия на таком уровне, который позволял бы максимально эффективно решать поставленную задачу и поддерживать у испытуемого чувство симпатии и доверия, удовлетворения от общения с психологом. Выполнять психологическую работу с больным клиентом психолог может только по согласованию с лечащим врачом или при наличии у него специализации по медицинской психологии.

Это делает профессию психолога одним из немногих видов социальной активности, где обобщенные идеи о ценности человека предельно конкретизируются и персонифицируются в его словах и действиях, направленных на другого человека. В известном смысле психолог создает своими профессиональными действиями образ Другого для тех людей. с которыми он работает, выполняя тем самым важную социальную задачу.

1.2. ПРИМЕРНЫЕ МОДЕЛИ РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА И ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Следует отметить, что ожидания педагогов, родителей и детей не всегда адекватны статусу психолога и задачам гуманизации педагогического процесса. Разным учреждениям образования и педколлективам нужны разные психологи. Детский сад и школа с нарушенной системой взаимоотношений видит в практическом психологе помощника в «борьбе» с «трудными» педагогами и «трудными» детьми, ожидает от него карательных санкций. Такие коллеги будут очень разочарованы, если психолог вдруг займет позицию защитника и опекуна.

Учреждение с низким уровнем воспитания и образования попытается переложить на психолога ответственность за свою педагогическую несостоятельность, предоставляя ему на первых порах обширное поле деятельности. Многие начинающие психологи поддаются соблазну самоутверждения и начинают проводить педсоветы, выступать на общешкольных родительских собраниях, проводить вместо классных руководителей классные часы, вместо учителей - уроки (если параллельно являются специалистами по какому-то предмету) и т.д. Однако ни одному психологу не удается решить проблему учителя, который плохо учит, воспитателя, который не работает с группой, директора, не умеющего управлять коллективом. И снова приходит разочарование в психологе, прямое недовольство им: «не понимает», «не умеет».

Вариантов ожиданий такое множество, что, пожалуй, не стоит перечислять все допустимые их сочетания. Просто надо понимать, что помимо субъективных есть и объективные требования к статусу школьного психолога. Но ведь последнее, скажете вы, всегда преломляется через первые. Как же быть начинающему специалисту? На наш взгляд, во всех вариантах субъективных подходов к статусу психолога представляются рациональными такие требования:

Формирование адекватных ожиданий педколлектива через полное его ознакомление с правами, обязанностями, основными направлениями и формами работы психолога, стратегией психологической службы;

Диагностическое общение психолога со всеми категориями воспитателей и воспитанников, предполагающее эмпатию, безоценочное отношение, личностное поведение, позицию партнерства и опору на положительное в личности;

Сотрудничество и взаимодействие с педагогами в определении общих позиций, школьных планов и программ, их реализации, анализе результатов деятельности.

Для подготовки практических психологов и их профессионального самосовершенствования нужна примерная модель практического психолога системы образования, в которой были бы указаны необходимые знания, умения и профессионально важные качества (ПВК). Если принять во внимание направленность деятельности психолога, можно выделить самого психолога как субъекта этой деятельности и основные объекты его воздействия: дети (воспитанники детского сада и учащиеся), педагоги, педагогический процесс.

Для психолога - субъекта психологической службы образования очень важно знать свои личностные особенности, способности, возможности, сильные и слабые стороны, способы компенсации недостатков.

Он должен уметь регулировать свои эмоциональные состояния, мобилизовать свои психологические функции (память, внимание, мышление), осуществлять поиск и анализ необходимой научной, социальной, учебной и профессиональной информации, тренировать профессионально важные качества. Наконец, как субъект деятельности должен иметь и постоянно развивать в себе профессионально важные качества. Это интеллектуальность (любознательность, логичность и практичность ума, рефлексивность); социабельность (эмпатия, потребность в социальных контактах и социальном одобрении, коммуникабельность). Очень важным нам представляется сочетание потребности в достижениях, силы «Я» и самокритичности, эмоциональной устойчивости и оптимизма.

Работая с детьми, психолог должен знать их возрастные и типологические особенности; иметь представление о динамике развития личности в онтогенезе, соотношении воспитания, обучения и развития, взаимодействии обучаемости и обученности школьников. Ему придется сталкиваться с отклонениями в развитии, поведении, умении и общении учащихся, для распознания которых психолог должен знать психологию этих процессов и явлений. Поскольку развитие ребенка во многом предопределяется условиями семейного воспитания, психологу важно ориентироваться в психологии семьи и семейного воспитания. Выявляя влияние детского коллектива на формирующуюся личность, психолог обязательно будет опираться на знание социально-психологических особенностей детского коллектива и неформальных групп. Следует также подчеркнуть роль субъектно-субъектных отношений в работе психолога с учащимися. Для того чтобы помочь ребенку, надо, чтобы он сам захотел что-то изменить в себе, научился каким-то способам самопознания, самовоспитания и самообразования. Это означает, что психолог должен иметь представление о психологических закономерностях названных процессов и т.д.

В работе с детьми особую роль играют следующие профессиональные умения: организационные, коммуникативные, психодиагностические, возрастно-индивидуального и семейного консультирования, прогнозирование вариантов развития, психопрофилактики и психокоррекции. Общение психолога с названной категорией требует эмпатии по отношению к детям, доброжелательности, внимательности и наблюдательности, большой выдержки, терпения, настойчивости. Все эти профессионально важные качества должны неизменно сочетаться с педагогической интуицией и оптимизмом психолога.

Что должен знать психолог, работая с педагогами? Прежде всего психологию педагога и педагогической деятельности, профессиограммы и психограммы педагогов различных профилей, психологию обучения и воспитания, психологические особенности педколлектива, психологические основы педагогического общения. Работая с педагогами, очень важно придать общим коммуникативным, организационным, психодиагностическим, психопрофилактическим и психокоррекционным умениям особый, щадящий самолюбие и профессиональный опыт педагогов характер. Этому в большей степени будут способствовать такие профессионально важные качества психолога, как дипломатичность, такт, стремление понять коллегу, чувство эмпатии, самообладание, внимательность, дружелюбие, высокая профессиональная компетентность и широкий кругозор.

Специалисту следует изучить психологию учебной и воспитательной деятельности; вникнуть в психологическую характеристику учебных предметов и специфики их преподавания, видов, методов, средств и форм обучения. Его умения в этой области связаны с организацией педагогически целесообразного и психологически оправданного общения в системе «педагог - ребенок», «ребенок - группа (класс)»; психологическим анализом воспитательно-образовательного процесса с точки зрения его гуманности и развивающего характера; планированием, прогнозированием и моделированием педагогической системы детского сада и школы как развивающей и развивающейся.

В этой работе ему потребуются критичность, независимость, нестандартность мышления и здравый смысл, восприимчивость, чувство новизны и способность выполнять разнообразную деятельность, энтузиазм, аккуратность и последовательность, терпеливость и упорство, способность обучать других и подчинять себе, чувство ответственности.

Таким образом, сложность и многоаспектность деятельности практического психолога в системе образования делает его работу значимой и напряженной, а к личности самого специалиста предъявляет высокие и разнообразные требования.

Специфика деятельности практического психолога определяется ее предметом - индивидуальностью человека. Специфичность проявляется и в том, что сам психолог тоже выступает как индивидуальность. В этом смысле возникает множество проблем, связанных с социальным статусом профессии психолога, а также критериями оценки эффективности его работы, уровня квалификации.

Специалисты выделяют десять основных качеств квалифицированного психолога, которые существенно отличают его профессиональную деятельность от работы неквалифицированных психологов (Аллен Е. и др., 1987):

1. Цели психологической помощи. Квалифицированный психолог ориентирует клиента в его целях, дает возможность человеку найти максимально возможное число вариантов поведения; рассматривает цели своего клиента и его цели как потенциальную продуктивность личности, как новые возможности человека.

2. Отклики или реакции психолога в ситуации профессиональной деятельности.

Квалифицированный психолог может найти множество реакций - вербальных и невербальных - на широкий спектр ситуаций и проблем. Реагируя на ситуацию клиента, он избегает оценочных суждений по поводу действий клиента.

3. Мировоззрение (концепция) практического психолога. Квалифицированный психолог понимает сложность предмета своего исследования и воздействия на индивидуальность человека, понимает невозможность этого процесса в рамках одной концепции и поэтому стремится понять и использовать в работе различные подходы.

4. Культурная продуктивность практического психолога Квалифицированный психолог способен к выработке множества мыслей, слов, моделей поведения в своей культуре и обладает культурной эмпатией, что позволяет ему присоединиться к миру клиента и идти вместе с ним по пути решения проблемы.

5. Конфиденциальность в работе квалифицированного психолога есть всегда. Он четко разграничивает заказчика, клиента и пользователя психологической информации и понимает меру ответственности.

6. Ограничения в деятельности. Квалифицированный психолог постоянно рефлексирует на содержание своей профессиональной деятельности и реально оценивает свои возможности и ограничения.

7. Межличностное влияние. Квалифицированный психолог понимает, что его реакция влияет на клиента и наоборот. Он осознает это влияние и специально выделяет его различными способами.

8. Человеческое достоинство в работе квалифицированного психолога является самоценностью.

9. Обобщенная теория в работе квалифицированного психолога служит основой для создания собственной концепции психологической помощи.

10. Отношение к обобщенной теории квалифицированного психолога характеризуется тем, что он рассматривает теорию как отражение реальности и способ мышления. Обобщенная модель профессиональной деятельности квалифицированного психолога определяется его рефлексией на обобщенную теорию, отношением к профессии и рефлексией на содержание «Я-концепции»: обобщенная теория - «Я-психолог» - «Я-концепция». У неквалифицированного психолога содержание взаимодействия с клиентом определяется отношением к профессии и содержанием «Я-концепции» психолога: «Я-психолог» - «Я-концепция» (Абрамова Г.С., 1997).

1.3. СТАТУС ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Профессиональные позиции, установки и в целом содержание профессиональной деятельности психолога во многом определяются его статусом.

Наиболее благоприятной представляется ситуация, когда специалист занимается своей работой, являясь практическим психологом, принимает эпизодическое участие в преподавании спецпредметов (психология, основы выбора профессии). Всю свою энергию и рабочее время он отдает психологическим задачам. Как психолог он может взгянуть на педагогический процесс со стороны. Ему как заинтересованному лицу больше доверяют учащиеся и родители. Тем не менее в этой ситуации наблюдается определенная настороженность со стороны педагогов. Если психолог не имеет педагогического опыта, недостаточное знание школьных проблем очень затрудняет его адаптацию. Как правило, слаба его методическая подготовленность, не хватает жизненного опыта. В таких случаях необходим тесный контакт с учителями, открытыми к психологии, всегда ищущими путь к ребенку.

При возвращении бывшего педагога, окончившего спецфакультет, в родной коллектив в новом качестве, новой профессиональной роли адаптация часто тормозится из-за сложившихся ранее стереотипов отношений и соответствующих им социальных ожиданий. Большие перемены в личностных установках и статусе специалиста иногда вступают в противоречие со стереотипами. Психолог пытается на деле доказать правильность своих новых установок - берет часть учебной нагрузки, не понимая, что состояние ролевой неопределенности мешает его становлению в новом статусе. Совмещение должностей - дело очень трудное и порой непосильное для начинающего специалиста. Поэтому такой психолог, хотя и может лично участвовать в анализе педагогического процесса, зная его «изнутри», делает это эпизодически, только в случае крайней необходимости. Психолог в большей степени зависим от коллег и администрации, и самое главное - слабо и медленно входит в новый статус.

Еще более невыгодно положение начинающего специалиста, когда его назначают на административную или педагогическую должность и «догружают» половиной ставки психолога. В этой ситуации он должен в полном объеме вести основную работу. В его деятельности доминируют педагогические установки и стереотипы поведения, которые он пытался преодолевать во время обучения. Катастрофическая нехватка времени на психологическую работу не дает возможности совершенствовать профессиональную компетентность психолога. В практической работе он ограничивается эпизодическим консультированием, психологической пропагандой и подготовкой административных мероприятий.

Часть специалистов работают при отделах народного образования в качестве районного психолога, психолога-методиста. Они независимы от администрации и педколлектива, вместе со статусом психолога получают статус руководящего работника. Именно последнее вызывает настороженность педколлективов, которые будут стараться сглаживать проблемы, не выносить сор из избы. Как правило, начинают эти психологи свою деятельность с масштабных исследований, консультирования различных категорий, а приходят к наиболее приемлемым вариантам - осуществлению психолого-педагогической подготовки педагогов и родителей, оказанию методической помощи и координации деятельности школьных психологов района.

Таким образом, уже сам статус психолога в значительной мере определяет его ориентации на тот или иной тип отношений со школьным коллективом и ведущие направления его деятельности.

1.4. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

Для эффективной работы психологу нужен отдельный кабинет и помещение для групповых занятий. Кабинет оборудуется автоматизированным рабочим местом, включающим, как минимум, персональный компьютер с программным обеспечением, аудио- и видеоаппаратуру, фонд психодиагностических методик, «телефон доверия», закрытые шкафы для хранения психологической информации и документов конфиденциального характера.

Уроки психологии, факультативы, лекции для родителей и педагогов могут проводиться в обычных учебных классах или специальном психологическом кабинете. В нем можно расположить учебно-методические материалы: психологический календарь; почтовый ящик психолога; психологические советы дня - рекомендации для педагогов, родителей и учащихся разного возраста. Возможно оформление сменных тематических стендов по актуальным проблемам социальной, возрастной и педагогической психологии. Большое значение должно придаваться адресной психологической информации: наглядной презентации обобщенных результатов проводимых психологических исследований, рекламе проводимых психологических мероприятий.

Помещение для сеансов психологической разгрузки, консультирования должно быть оформлено особым образом. Три стены - две боковые и передняя - расписаны. Задняя стена выполнена в виде двойной массивной шторы темно-зеленого цвета. В кабинете установлены в три ряда 12 кресел, обивка кресел по окраске и фактуре соответствует задней шторе. Кресла глубокие, мягкие, с высокими спинками, мягкими подлокотниками. Стены кабинета - двойные. Наружные стены облегченные, представляют собой подрамники, на которые натянут живописный холст. К росписи предъявляются определенные требования. Холст должен быть тщательно загрунтован так, чтобы через рисунок не проступала фактуpa ткани, рисунок выполняется тщательно, с выписыванием мелких деталей, в сочной колоритной манере, матовыми красками, не отражающими блики света. Роспись может быть выполнена и на стенах. Ее назначение - способствовать формированию эмоционального состояния покоя, отдыха.

Закругленный потолок и стены создают иллюзию расширенной перспективы, «стереоскопический эффект», что очень важно при ограниченных габаритах помещений - потолок и стены не должны давить и создавать угнетающего впечатления. Этим же задачам соответствует сюжет картины. Передняя стена, несущая максимальную зрительную нагрузку, изображает спокойную темно-голубую гладь озера с зарослями камышей на втором плане и склонившейся к воде ветвями ивой. Плавная закругленная линия перехода на боковые стены, которая постепенно сливается с негустой березовой рощей, изображенной на них, углубляет стереоскопический эффект пространства, светлые стволы стройных берез также решают психологическую задачу: подчеркивают колорит сочной зелени листвы и травы, способствуют умиротворенности, ощущению пространства, создают светлое, приподнятое состояние. На росписи не должно быть следов деятельности человека: изображения дорог, построек и других отвлекающих деталей, которые могут вызвать ненужные для поставленной цели ассоциации, или, например, срубленных, поваленных деревьев, которые вызывают отрицательные эмоции. В световой гамме преобладают светлые, сочные зеленые тона, почти исключен фиолетовый цвет. Ограниченно используются красный, оранжевый, желтый оттенки, способствующие возбуждению, повышению активности центральной нервной системы. С другой стороны, зеленая трава, кустарники выполняются с минимальным содержанием холодных тонов. Пространство между внутренней и наружной сторонами стен около 0,5 м. Оно служит для дополнительной звукоизоляции и размещения акустических колонок. Потолок также двойной в виде полусферы, имитирующей небо.

Настенная роспись освещается светильниками, установленными над шторой задней стенки. Светильники снабжены специальными светофильтрами, обеспечивающими три типа освещения: утренне-вечерний, дневной и ночной свет (А.А. Репин).

Если в образовательном учреждении работают несколько психологов, они могут выполнять супервизорские функции по отношению к деятельности друг друга. Это удобно делать, имея в помещении для тренингов и консультаций завуалированное окно со стеклом Гезелла (для наблюдения за клиентом или психологом без ощущения присутствия).

Таким образом, рабочий кабинет практического психолога содержит следующие блоки:

Документацию, планирующую его деятельность;

Документацию, отражающую итоги психодиагностических исследований;

Программное, аппаратурное и инструментальное обеспечение коррекционно-развивающей работы;

Программное и инструментальное обеспечение релаксационных, тонизирующих и других тренингов;

Компьютерные базы данных о методах, психологичесческой диагностики, коррекции, профилактики, консультирования;

Компьютерные базы данных о клиентах и их проблемах;

Компьютерные базы данных о психологических центрах Российской Федерации;

Интернет практического психолога;

Библиотеку, картотеку, видеотеку.

Такой кабинет способствует повышению эффективности работы, помогает создать обстановку доверительного общения, психологического комфорта для клиентов.

Большие затраты на оборудование рабочего кабинета быстро оправдывают себя, если психолог активно использует его площади и оборудование. Для этих целей важно четко продумывать циклограмму использования кабинета в работе с педагогами, учащимися и их родителями. В ней должны быть указаны время, категории клиентов и формы психологической помощи.

Ниже приводится пример циклограммы работы кабинета школьного психолога, рассчитанной на неделю (табл. 2). При планировании работы на месяц психологу желательно разработать и довести до сведения всего школьного коллектива полную циклограмму его деятельности. Возможно составление циклограммы года, предусматривающей важнейшие психологические мероприятия.

Таблица 2

День	Время	Учителя	Учащиеся	Родители
Понедельник	9-12		Психодиагностика
			(обработка результатов)

	12-14	Индивидуальное консультирование


	15-16		Психологическая гимнастика
	18-19			Школа для
				родителей, I-IV класс

Вторник	9-12		Психодиагностика
			(обработка результатов)

	12-14	Психодиагностика	Факультатив для
			девочек (тренинг)
	15-16		«Телефон доверия»
			(I смена)
	18-19			Школа для
				родителей,
				V-VIII класс
Среда	9-12			Индивидуальные консультации

	12-14	Модульные	Факультатив для
		курсы	мальчиков
			(тренинг)
	15-16		Психологическая гимнастика
Четверг	9-12		«Телефон доверия» (II смена)
	12-14	Педконсилиум	Школа трех «С»
	15-18			Индивидуальные консультации
Пятница	9-10	Консультативное совещание с администрацией

	11-12			«Телефон доверия»
	12-14	Психотерапия
	18-19			Школа для родителей, IX- XI класс

Планирование работы психолога состоит из перспективного плана на учебный год, месячного календарного, еженедельных текущих планов и ежедневного рабочего плана.

Перспективный план на учебный год отражает стратегию психологической службы учреждения образования: цели и задачи психологического сопровождения естественного развития детей, выявление психологических причин трудностей развития, связанных с неэффективностью педагогического процесса; определение направлений педагогических экспериментов. Этот план обязательно соотносится с перспективными планами учреждения (школа, детский сад).

Календарные планы помогают практическому психологу в полном объеме реализовать свои функции. Чтобы регулировать выполнение функциональных обязанностей, мы рекомендуем в плане-сетке предусмотреть доминирующие направления деятельности.

Понедельник (психодиагностика). Психодиагностика и обработка результатов исследования.

Вторник (психологическое консультирование). «Телефон доверия», индивидуальное и семейное консультирование.

Среда (психокоррекция). Психокоррекционная и психопрофилактическая работа.

Четверг (психопрофилактика). Проведение тренинга общения, сеансов психотерапии, психологической гимнастики.

Пятница (психолого-педагогическая пропаганда). Проведение модульных курсов, педконсилиумов, педсоветов, хчастие в координационных совещаниях.

В плане-сетке на неделю, который составляется на основе перспективного плана, заявок педколлектива, администрации, индивидуальных запросов клиентов, отражается все содержание деятельности психолога.

На каждый день определяется конкретный объем работы. Один день в неделю нужно уделить самообразованию и обработке материалов психодиагностики. Профессиональная деятельность психолога отражается в его документации:

1. Программа психологического обеспечения опытно-экспериментальной работы учреждения по конкретной, актуальной теме (2-3 года).

2. План работы практического психолога на год, составленный по следующим направлениям:

Диагностика детского и воспитательского коллективов;

Диагностика, прогнозирование и гуманизация педагогического процесса;

Консультативная работа с детьми, учащимися, педагогами, родителями, руководителями;

Коррекционная работа с детьми;

Психопрофилактическая работа в педколлективе;

Организационная работа.

3. Циклограмма работы кабинета психолога.

4. План-сетка работы психолога на неделю (месяц).

5. Психодиагностическая документация.

6. Краткие планы (программы) проводимых занятий.

1.5. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПСИХОЛОГА И ПЕДАГОГА В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Психолог и педагог взаимодействуют в совместной деятельности, целью которой является развитие детей. Для успеха совместной деятельности необходимо ценностно-ориентационное единство участников. Приходя в образовательное учреждение, психолог встречается с определенными представлениями педагогов о целях воспитательно-образовательного процесса, их ценностными ориентациями, установками по отношению к детям.

Психолог не может не учитывать эту реальность, ведь он становится членом педагогического коллектива, одним из участников педагогического процесса. Вместе с тем психолог является носителем своей профессиональной системы целей и ценностных ориентации, которые могут в большей или меньшей степени не совпадать с таковыми у педагогов и педагогического коллектива в целом.

Исследования Д.В. Обориной показали принципиальные различия в профессиональной ментальности педагогов и психологов. Профессиональная ментальность, по ее мнению, включает в себя профессиональные мотивы, ценностные ориентации и социальные установки. Различия состоят в следующем:

Психологи Педагоги

1. ВРЕМЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА

Мотивация ориентирована Мотивация в значительной

на настоящее и ближайшее степени относится к перио-

будущее, а также период дам близкого и отдаленного

открытого настоящего. будущего.

Выражена познавательная Выражена ориентация на об-

мотивация и мотивация, щение, работу по специаль-

связанная с собственной ности, самореализацию в про-

личностью, в частности фессиональной сфере, на оп-

с «Я-концепцией», высо- ределенный уровень достиже-

кий уровень потребностей; ний, альтруистическая моти-

окружающих ожидают вация; от окружающих ожи-

помощи, надеются на дают любви, уважения, при-

удачу. знания.

3. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ

Терминальные (ценности-цели)

Счастливая семейная Свобода, познание,

жизнь, счастье других.

Инструментальные (ценности-средства)

Широта взглядов, эффек- Воспитанность, аккуратность,

тивность в делах, высокие непримиримость к недостат-

запросы, независимость, кам в себе и других, рационализм.

4. УСТАНОВКА ПО ОТНОШЕНИЮ К РЕБЕНКУ

Уровень контроля

Минимальный контроль, Высокий уровень контроля.

Представление об ученике

Высокая когнитивная Низкая когнитивная

сложность восприятия, сложность восприятия,

безоценочность оценочность.

Эти различия могут являться причиной сложности во взаимодействии педагогов и психологов. Для того чтобы психолог мог реально влиять на воспитательно-образовательный процесс, он должен стать значимым для педагогов.

Как показывают социально-психологические исследования, значимость участников совместной деятельности друг для друга обусловлена определенным совпадением их потребностей и ценностных ориентации (Шурина Е.В., 1989; Шконоров Н.Б., 1980, и др.). Следовательно, психологу необходимо провести специальную работу, направленную на сближение ценностных ориентации и установок, достижение взаимопонимания.

На первом этапе профессиональной деятельности психолог формирует у педагога желаемый образ психолога, обретает эмоциональный статус и авторитет профессионала. В дальнейшем он находит общие координаты и формирует на их основе программу профессионального общения. На основе согласованных действий и распределения функций осуществляется программа взаимодействия и формируется общий фонд знаний, умений и навыков.

Лишь небольшая часть практических психодогов приходит в воспитательно-образовательные учреждения, в которых до них успешно работали психологи. Основная масса является первопроходцами. Их функциональная ниша не сформирована до их прихода, как это имеет место в любой уже сложившейся профессии. Функциональные обязанности психолога чаще всего не определены и понимаются по-разному в различных учреждениях, разными педагогическими коллективами и их членами.

Практический психолог может столкнуться с ситуацией, когда запрос на его деятельность полностью отсутствует. Педагоги считают, что они не нуждаются в помощи психолога. Такая ситуация в принципе невозможна, если психолог приходит работать в собственно психологическое учреждение, например в психологическую консультацию. Работа психолога в психологической консультации осуществляется в основном по инициативе клиента, который в той или иной мере мотивирован на общение с психологом и принятие его рекомендаций. Попадая в ситуацию отсутствия запроса, начинающие школьные психологи часто испытывают состояние фрустрации.

В ряде случаев запрос на работу психолога имеется, однако он является неадекватным. Неадекватность может проявляться в отношении цели, содержания работы психолога. Примеры неадекватных запросов: «Вы будете заниматься с детьми всех 12 групп нашего детского сада по математике. Ваша задача - как можно лучше подготовить их к обучению математике в школе», «Возьмите под контроль трудных детей и наведите порядок на переменах» и т. п.

Неадекватность также проявляется в отношении методов, специфики работы психолога. Пример: «Вы должны будете присутствовать в группах, где находятся малоопытные воспитатели, и помогать им налаживать работу». Если мы проанализируем этот запрос, то увидим в нем и адекватную часть, касающуюся цели работы - помощь начинающим педагогам. При этом важно учитывать, какое содержание привносится в само понятие «помощь». Необходимо выделять методический аспект, входящий в функциональные обязанности методиста, и психологический, который составляет содержание работы психолога. Неадекватная часть данного запроса касается методов достижения цели. Заведующая предполагает, что лучший путь - постоянное присутствие психолога в группе. Безусловно, такое представление основывается на незнании специфики психологического труда, низкой психологической подготовленности в целом.

Следовательно, на первом этапе взаимодействия психолога с педагогическим коллективом ему необходимо активно заниматься формированием адекватного запроса на свою деятельность, разъяснять, в каких случаях, каким образом и при каких условиях он может быть полезен.

Анализ ответов методистов детских садов показывает, что они предпочитают психолога, способного проникнуться проблемами детского учреждения и педагогов, способного органично войти в жизнь детского сада, стать «своим». 51% ответов на вопрос анкеты о проблемах детского сада, в которых, на их взгляд, нужна помощь психолога, касается работы психолога с педагогами: создание благоприятного климата в коллективе; налаживание взаимоотношений педагогов между собой, с родителями, с детьми; помощь педагогам в работе с детьми. Вместе с тем 47% опрошенных отмечают, что данное направление работы является наиболее трудным для психологов, не имеющих опыта работы в детском саду (Леви Т.А., 1996).

Такой запрос коренным образом отличается от привычных представлений детских психологов, занимающихся диагностико-коррекционной работой с детьми в отрыве от реальной воспитательно-образовательной ситуации их развития. Задачи, связанные с изучением, моделированием и изменением среды развития детей, являются принципиально новыми для детских психологов. Поэтому они вызывают значительные трудности не только молодых специалистов, но и у опытных психологов, работающих до прихода в детский сад, школу или интернат в психологических конcультациях или других специализированных психологических учреждениях.

Возможный заказ на сотрудничество педагога, учителя и психолога, по мнению Г.С. Абрамовой, может и должен строиться как взаимодействие с психологической информацией, структурированной понятием норма психического и личностного развития. Если предметом взаимодействия обучающего и обучаемого является учебный предмет, то психолог своим присутствием в этой ситуации должен решать следующие задачи:

Проблему адекватности отражения учеником учебного процесса;

Проблему адекватности отражения учителем учебного предмета как предмета взаимодействия;

Проблему адекватности отражения учеником роли и места учителя в его жизни;

Проблему адекватности отражения роли и места ученика в его жизни.

Особого внимания заслуживает изучение функциональных ниш различных членов педагогического коллектива. Оно помогает осознать собственную функциональную нишу и места пересечения в работе с другими специалистами. Рассмотрим, к примеру, сферу пересечения в работе психолога и методиста детского сада.

Психолог	Методист
1. Проводит работу по	1 . Организует работу по про-
пропаганде психологи-	паганде педагогических
ческих знаний среди	знаний среди родителей
родителей
2. Проводит работу	2. Проводит работу
по повышению	по повышению
психологической компе-	педагогической
тентности педагогов	квалификации педагогов
3. Ведет работу по	3. Ведет работу по кон-
предупреждению воз-	тролю за реализацией
можных осложнений	воспитательно-
в связи с переходом	образовательных программ
учащихся на следующую возрастную ступень	для детей

Очевидно, что в работе этих двух специалистов имеется очень много точек соприкосновения. Вместе с тем существует немало случаев, когда психологи не учитывают функциональные ниши коллег. Речь идет не только о взаимоотношениях с методистами или завучами школ, но и администраторами, педагогами, врачами. В зонах пересечения каждый из специалистов должен заниматься своим аспектом проблемы, но чрезвычайно важна согласованность действий, общее видение принципиальных вопросов, перспективы работы и путей ее реализации.

Определив главным объектом своего внимания растущего человека - ребенка, психолог осуществляет общий контроль за ходом их психического развития на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса. Предметом психологической диагностики является определение психологического статуса ребенка: особенностей развития психических функций, склад его личности, характера, темперамента. Вероятно, необходимо проводить такие диагностические срезы на различных этапах развития в основных возрастных группах.

На основе скрининга выделяется «группа риска», которая нуждается в особом внимании психолога. В отношении этих детей он использует как общие, так и специальные формы работы (стимулирующая психодиагностика, возрастно-индивидуальное консультирование, телефон доверия, тренинг мотивации достижения, тренинг причинных схем, тренинг общения и ролевого поведения, игровая коррекция поведения, сеансы психологической гимнастики и психотерапии, психопрофилактические беседы и консультации).

Особой категорией, с которой приходится сталкиваться психологу, являются родители. Анализ школьной практики показывает, что работа с родителями требует кардинальной перестройки. Ее успешность зависит от решения многих задач.

Первая задача - изменение психологической установки педагогов и родителей на роль семьи в формировании личности: необходимо вернуть ребенка в семью, возвратить семье роль «домашней академии», а родителям - функцию главных воспитателей.

Вторая задача - научная диагностика семьи, условий семейного воспитания и потребностей родителей, которая может начинаться с элементарных диагностических анкет и заканчиваться составлением полного портрета семьи как воспитательного института родителей.

Третья задача - отключение родителей от традиционного негатива в психолого-педагогической подготовке.

К сожалению, в последние годы мы больше говорим о дисгармоничной семье. В большей степени сегодня необходимо создавать и пропагандировать культ счастливой семьи.

Четвертая задача - широкое использование педагогических возможностей самих родителей. Строя работу с родительским активом, нужно учитывать интересы и возможности семьи, формировать общественное мнение родителей, лицо родительского коллектива. Современные родители не только в состоянии понять задачи школы, но и знают ее планы, конечные и близкие цели. Кроме того, им нужно постичь технологию наиболее распространенных форм педагогической работы. Наконец, они должны быть осведомлены о своих правах и обязанностях.

Пятая задача - организация скорой психолого-педагогической помощи семье. Когда родители приходят на лекции, где говорится о некоем среднем ребенке, полученная информация остается невостребованной. Если же они получают ответ на конкретный вопрос, который их волнует сегодня, - это уже работающая психология и педагогика. Данную задачу можно решать через семейные консультации, телефон доверия, выездные формы психологической помощи семье.

Шестая задача - придание работе с родителями живого, практического характера. Многие родители плохо воспитывают своих детей не потому, что безграмотны. Они знают, что надо делать, но не знают, как это сделать. Даже на самой хорошей лекции трудно овладеть технологией семейного воспитания. А вот так называемые активные формы развивают практические педагогические умения, навыки семейного общения, психолого-педагогическую зоркость родителей.

В модели психологической службы важное место занимает работа с администрацией учреждения. Психолог призван помочь руководителям в распознавании сильных и слабых сторон их личности, формировании благоприятного психологического микроклимата в коллективе, выборе оптимального стиля управления и деятельности, диагностике педколлектива, правильном подборе, расстановке и аттестации кадров, разрешении производственных и межличностных конфликтов. Помимо социально-психологического аспекта управления с помощью психолога могут быть оптимизированы и другие аспекты управленческой деятельности, в частности планирование, анализ педагогического процесса, определение его целевых доминант и т.д.

Сложная категория, с которой работает психолог, - это педагоги. Они по-разному воспринимают психологическую службу: со стремлением к сотрудничеству, любопытством, безразличием, недоверием и скептицизмом и даже открытой враждебностью. Только высокий уровень компетентности, объективности психолога, практическая направленность и результативность работы помогут ему завоевать доверие в педколлективе. Лучше всего начать с психодиагностики личности: ведь каждому человеку присуще стремление к самопознанию. Изучив особенности того или иного педагога, необходимо дать стимулирующие советы: как, опираясь на сильные стороны своего характера, оптимизировать педагогический труд. Для более точного диагноза психологу приходится наблюдать педагога в общении, деятельности. Для этого необходимо анализировать учебно-воспитательный процесс. На первых порах это можно делать с помощью администрации. Однако мы уже упоминали о собственной позиции психолога в оценке педагогических явлений. Педколлектив всегда с удовлетворением воспринимает психолого-педагогическую информацию, если она отвечает на его запросы, излагается в системе, методически грамотно и основательно.

Похожая информация.

ДЕЙСТВИЕ - произвольная преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели. Главная структурная единица деятельности. Определяется как процесс, направленный на достижение цели. Действие выполняется на основе определенных способов, соотносимых с конкретной ситуацией, - с условиями; эти способы - неосознаваемые или мало осознаваемые - называются операциями и представляют более низкий уровень в структуре деятельности. Итак, действие - совокупность операций, подчиненных цели. Инициация действий - лишь последний этап трехстадийной последовательности.

Ее первый этап - активация мозга, происходящая в результате сопоставления внутреннего состояния человека с внешними объектами или ситуациями. Второй - обработка мозгом информации, поступающей от организма и внешнего мира, с целью запустить третий этап - наиболее подходящее поведение с учетом текущих обстоятельств и прошлого опыта. Обработка информации выполняется более или менее автоматически при рефлекторных реакциях или поведении инстинктивном. При сложных процессах научения и особенно при сознательном принятии решений в этом участвуют такие высшие функции, как память и мышление. Освобождение действий от сознательного контроля не абсолютно и человек представляет, что делает, но контроль этот реализуется следующим образом. Неоднородное поле сознания как бы накладывается на иерархическую систему сложного действия; при этом самые высокие этажи системы - самые поздние и сложные компоненты действия - оказываются в фокусе сознания, следующие этажи попадают на периферию сознания, а самые низкие и самые отработанные компоненты выходят за границу сознания.

Отношение различных компонентов действий к сознанию нестабильно. В поле сознания происходит постоянное изменение содержаний: представленным в нем оказывается то один, то другой «слой» иерархической системы актов, составляющих действие. Как крупные цели членятся на более мелкие, так крупное действие есть последовательность действий более низкого порядка с переходами на разные уровни иерархической системы действий. По структуре действие, в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосредственно определяемого предметной ситуацией, всегда реализуется опосредованно. Как средства могут выступать различные знаки, роли, ценности, нормы и прочее; применяя их, субъект овладевает действием, превращает его в личностное, принадлежащее ему самому. В каждом действии выделяются части:

1) ориентировочная - принятие решения;

2) исполнительная - реализация действия;

3) контрольная - контроль и коррекция действия. При этом в ориентировочной части происходит увязывание образа ситуации, образа действия, интегральной и дифференциальной программ выполнения действия. Исполнительная и контрольная части выполняются циклически. По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным. В онтогенезе функция произвольного контроля действий выполняется вначале взрослым в ходе деятельности совместной с ребенком, а затем - вследствие интериоризации социальных образцов и схем выполнения действия - ребенок сам начинает контролировать его соответственно этим эталонам и схемам. Преднамеренность действия возникает в силу принятия субъектом решения о том, что образ будущего результата действия отвечает мотиву его деятельности; тогда этот образ действия обретает для него личностный смысл и выступает как цель действия. При наличии намерения у субъекта возникает установка целевая - готовность к достижению предвосхищаемого результата действия. Установка целевая связана с образом предвидимой цели, который задает только общее направление построения действия, тогда как исполнительная часть действия определяется конкретными условиями ситуации. По степени включенности эмоционально‑волевых компонент различаются действия волевые и импульсивные. Нельзя сказать, что развитие действий в онтогенезе идет от импульсивных к волевым, но с возрастом количество действий импульсивных резко уменьшается. В редуцированном виде они сохраняются в речевых реакциях, мимике и жестах при эмоциональных состояниях. По прагматическому основанию выделяются человеческие действия: управляющие, исполнительные, утилитарно‑приспособительные, перцептивные, мнемические, умственные, коммуникативные. В каждом из них происходит использование как усвоенных, так и индивидуально выработанных средств и орудий. В отечественной психологии представления о действии как специфической единице человеческой деятельности введены С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым. Понятие действия как единицы анализа и предмета исследования используется при изучении действий перцептивных, исполнительных, мнемических, умственных, творческих и пр. В ходе выполнения действия происходит контакт субъекта с предметным миром, преобразование (внешнее или мысленное) предметной ситуации и достижение тех или иных результатов, смысл личностный коих для субъекта оценивается эмоциями. В процессе действия могут появляться новые цели (‑> целеобразование), может изменяться место действия в структуре деятельности. В условиях деятельности коллективной впервые появляются операции, не направленные прямо на предмет потребности - биологический мотив, но на некий промежуточный результат. В рамках индивидуальной деятельности этот результат становится самостоятельной целью. Так для субъекта цель деятельности отделяется от ее мотива, и соответственно в деятельности выделяется как ее новая единица действие. Это сопровождается переживанием смысла действия, ибо для того чтобы совершить действие, приводящее к промежуточному результату, нужно понять связь этого результата с мотивом - открыть для себя смысл действия. Согласно А. Н. Леонтьеву, смысл и есть отражение цели действия к мотиву. Действие - с позиций теории деятельности - основная единица анализа деятельности, - процесс, направленный на реализацию цели. Характеризуя понятие действия, можно выделить четыре момента:

1) действие содержит как необходимую компоненту акт сознания в виде постановки и удержания цели; но этот акт не замкнут в самом себе (как фактически утверждала психология сознания), а раскрывается в действии;

2) действие - одновременно акт поведения (то есть сохраняются достижения бихевиоризма), но внешние движения рассматриваются в неразрывном единстве с сознанием, ведь движение без цели - скорее несостоявшееся поведение, чем его истинная сущность;

3) через понятие действия утверждается принцип активности, противоставляемый принципу реактивности: в субъекте предполагается активное начало - в форме цели;

4) понятие действия «выводит» деятельность человека в предметный и социальный мир, ибо цель действия может быть любой, а не только чисто биологической, но и социальной. Согласно А. Н. Леонтьеву, действие может превратиться в операцию (‑> действие операция), если неоднократно достигаемая цель, устойчиво связываясь со способом достижения, ввиду автоматизации действия перестает осознаваться и оказывается в структуре деятельности условием выполнения другого действия (механизм сдвига цели на условие). Начав выполнять действие ради некоих мотивов, субъект может потом выполнять действие ради него самого. Тогда происходит сдвиг мотива на цель, и действие становится самостоятельной деятельностью. Механизм образования осознаваемых мотивов‑целей - один из механизмов формирования новых видов деятельности человека в онтогенезе. Динамическая устойчивость действия определяется установкой целевой.

ДЕЙСТВИЕ (действие и операция) - Всякое сложное действие состоит из слоя действий и слоя подлежащих им операций. Граница слоев действий и операций подвижна: ее движение вверх означает превращение некоих действий, в основном элементарных, в операции: происходит укрупнение единиц деятельности. Движение границы вниз означает превращение операций в действия: происходит дробление деятельности на более мелкие единицы. Очень важен вопрос, как в конкретных случаях определить, где проходит эта граница. Поскольку действие - единица деятельности, ответ на него позволил бы установить, какими единицами работает индивид, что важно и теоретически, и практически (например, с позиции обучения). Пока это - одна из проблем экспериментальных исследований. Теоретически этот вопрос решить невозможно, ибо хотя операция есть способ выполнения действия, однако не всякий способ есть операция: так, частные действия можно рассматривать как способы выполнения более крупного действия, в состав коего они входят, - но они не перестают быть действиями. Потому ни статус способа, ни соотнесенность с условиями, ни величина и масштаб акта не позволяют определить его деятельностный ранг - определить, действие он или операция. Самый точный признак, различающий действия и операции - осознаваемость или неосознаваемость - в принципе можно использовать, но далеко не всегда. Он не работает как раз в пограничной зоне, у границы между действиями и операциями. Чем дальше от границы, тем достовернее данные самонаблюдения. В пограничье становится существенной ситуативная динамика процесса деятельности, и уже сама попытка определить осознаваемость некоего акта может привести к его осознанию, тем нарушая естественную структуру деятельности. Единственный путь, что пока видится, - это использование объективных индикаторов деятельного уровня текущего процесса - поведенческих и физиологических признаков. Согласно А. Н. Леонтьеву, действие может превратиться в операцию, если неоднократно достигаемая цель, устойчиво связываясь со способом достижения, ввиду автоматизации действия перестает осознаваться и оказывается в структуре деятельности условием выполнения другого действия (механизм сдвига цели на условие).

ДЕЙСТВИЕ: ОСНОВА ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ - система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. Термин введен П. Я. Гальпериным (‑> концепция формирования поэтапного действий умственных). Содержание основы действия ориентировочной во многом предопределяет качество действия. Так, полная основа ориентировочная обеспечивает систематически безошибочное выполнение действия в заданном диапазоне ситуаций. Основу действия ориентировочную следует отличать от схемы таковой - как совокупности ориентиров и указаний, задаваемой субъекту. Форма и способ задания схемы диктуются целями обучения, возрастными и индивидуальными особенностями обучаемых. Выделяются три типа построения схемы основы действия ориентировочной и соответственно три типа учения.

При первом типе индивид имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден дополнять ее с помощью метода проб и ошибок. Окончательная структура действия устанавливается медленно, осмысляется далеко не всегда и не полностью. Разброс индивидуальных показателей велик, а сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим воздействиям. При втором типе индивид ориентируется на полную систему ориентиров и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что гарантирует его безошибочность. При этом схема основы действия ориентировочной либо задается в готовом виде, либо составляется обучаемым совместно с обучающим. Третий тип характерен полной ориентацией индивида уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на слагающие его единицы и на законы их сочетания. Основа действия ориентировочная такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала и формирование познавательной мотивации.

ДЕЙСТВИЕ: СОСТАВ ДВИГАТЕЛЬНЫЙ - являет собой систему двигательных операций, выполняемых соответственно задаче двигательной, окончательное формирование коей возможно лишь в ходе практической отработки, ведущей к уточнению индивидуального стиля движений.

ДЕЙСТВИЕ АВТОМАТИЗИРОВАННОЕ ‑> навык.

ДЕЙСТВИЕ АВТОМАТИЧЕСКОЕ (автоматизм первичный) - в эту группу входят либо врожденные акты, либо те, что формируются очень рано, часто в течение первого года жизни ребенка. Сюда относятся сосательные движения, мигание, схватывание предметов, конвергенция глаз и многие пр. Действия автоматические не осознаются и не поддаются осознанию. Более того, попытки осознать их обычно расстраивают эти действия.

ДЕЙСТВИЕ ВОЛЕВОЕ - связаны с осознанием цели действий или, по крайней мере, их ближайших возможных последствий.

ДЕЙСТВИЕ ИМПУЛЬСИВНОЕ - возникают неожиданно для самого человека, провоцируются эмоциями, и осознание их последствий приходит лишь после совершения действия. Здесь срабатывает более древний и быстрый способ реагирования.

ДЕЙСТВИЕ ИНСТИНКТИВНОЕ ‑> инстинкт.

ДЕЙСТВИЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ - действие, служащее средством достижения цели, отличной от собственно результата действия.

ДЕЙСТВИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬНОЕ - сформированный навык, имеющий заданные точность и скорость, в структуре коего используется определенный набор трудовых операций и соответственных орудий труда: инструменты, контрольно‑измерительные приборы, органы управления и пр.

ДЕЙСТВИЕ НАВЯЗЧИВОЕ - непроизвольные, симптоматические и патологические акты, совершаемые вопреки желанию, нередко - вопреки сдерживающим усилиям. В большинстве случаев выступают как посредник, обеспечивающий удовлетворение запретного бессознательного желания и получение облегчения.

ДЕЙСТВИЕ ОШИБОЧНОЕ - общее название для целого класса действий «с дефектом», при выполнении коих обнаруживаются ошибки различного характера. Сюда относятся оговорки, описки, очитки, ослышки, забывание, затеривание, запрятывание, ошибки памяти и ошибки‑заблуждения - выражение борьбы двух несовместимых бессознательных стремлений (намерений и сопротивлений), в результате коей нарушается задуманное действие и возникает ошибочный поступок. Появление действий ошибочных объясняется:

1) столкновением взаимно противоречащих намерений индивида;

2) проявлением в столь своеобразной форме - против воли субъекта - намерения, которое он старается скрыть, или которое для него в данный момент бессознательно. Родственны действиям ошибочным так называемые действия симптоматические, кажущиеся случайными, бесцельными (напевание про себя мелодий, «перебирание» вещей и пр.); согласно З. Фрейду, они имеют скрытый смысл. В психоанализе как особенно существенные выделяются две группы действий ошибочных: повторяющиеся и комбинированные. Согласно З. Фрейду, основной мотив действий ошибочных - тенденция избегать неприятные чувства в связи с воспоминаниями или иными психическими актами - психическое бегство от неприятного. Эти действия - полноценные и полноправные психические акты, в коих открывается и смысл и намерение; при столкновении двух различных намерений одно из них оттесняется, выполнение его не допускается, однако оно все же проявляется как нарушение другого намерения (=> действие случайное | симптоматическое).

ДЕЙСТВИЕ ПЕРЦЕПТИВНОЕ - основные структурные единицы процесса восприятия. Обеспечивают сознательное выделение некоего аспекта чувственно заданной ситуации, а также преобразование информации, сенсорной, приводящее к построению образа, адекватного миру предметному и задачам деятельности. Впервые понятие действий перцептивных было выдвинуто в отечественной психологии; близкие взгляды развивали и зарубежные психологи. Генетическая связь действий перцептивных с практическими действиями проявляется в их развернутом внешнедвигательном характере. В ощупывающих движениях руки, в движениях глаз, прослеживающих видимый контур, происходит непрерывное сравнение восприятия с оригиналом, проверка и коррекция образа. Действия перцептивные, служащие для построения одного и того же образа перцептивного, могут реализоваться с помощью различных наборов операций перцептивных. Развитие действий перцептивных сопровождается значительным сокращением моторных компонент, и процесс восприятия внешне приобретает форму одномоментного акта «усмотрения». Эти изменения обусловлены формированием разветвленных систем эталонов сенсорных и единиц восприятия оперативных, кои позволяют превратить восприятие из процесса построения образа в более простой процесс опознания. Эталоны сенсорные соответствуют таким общественно выработанным системам сенсорных качеств, как шкала музыкальных звуков, система фонем родного языка, система основных геометрических форм. Усваивая их, ребенок начинает пользоваться ими как своеобразными чувственными мерками. В результате возрастает и точность, и произвольность сенсорно‑перцептивных процессов.

ДЕЙСТВИЕ ПЕРЦЕПТИВНОЕ ВИКАРНОЕ (викарные перцептивные действия) - действия перцептивные системы зрительной. Направлены на анализ информации, представленной следом от возбуждения рецепторов сетчатки, и совершаются посредством малоамплитудных движений глаз (дрейф, быстрые скачки), ведущих к избирательным изменениям чувствительности отдельных участков сетчатки. Субъективно осознаются как перемещение внимания в пределах стабилизированного образа зрительного.

ДЕЙСТВИЕ ПРЕДМЕТНОЕ - более сложные психологические образования, чем собственно действия. Непосредственно связаны с целью деятельности, имеют определенное предметное содержание. В них проявляется отношение к действительности. Сложившиеся действия предметные, став личным достоянием, выступают как навыки и умения - способы поведения и деятельности.

ДЕЙСТВИЕ СИМПТОМАТИЧЕСКОЕ - действия, кажущиеся случайными, бесцельными (напевание про себя мелодий, «перебирание» вещей и пр. Согласно З. Фрейду, они имеют скрытый смысл - выражают скрытую мысль или переживание, связанные с бессознательными тенденциями. Сигнализируют о том или ином психическом состоянии индивида и его устремлений (‑> действие случайное симптоматическое).

ДЕЙСТВИЕ СЛУЧАЙНОЕ (случайные и симптоматические действия) - согласно З. Фрейду - разнообразные, незаметные и незначительные излишние действия, выглядящие случайными, но в действительности являющие собой полноценные психические акты и, вместе с тем, знаки других, более важных душевных процессов. Их отличительная черта - то, что в действительности они вполне мотивированы и детерминированы, однако мотивы их скрыть! от сознания. Пример таких действий - как бы бесцельные манипуляции с одеждой, с частями тела, предметами и пр. Действия случайные и симптоматические близки к действиям ошибочным, но отличаются отсутствием при них другого, противоположного намерения, с коим они приходят в столкновение и кои мешали бы им проявиться (‑> действие симптоматическое).

ДЕЙСТВИЕ УМСТВЕННОЕ - система операций интеллектуальных, направленных на выявление признаков предметов, не данных в перцептивном плане, - от математических преобразований до оценки поведения другого человека, выполняемые во внутреннем плане сознания, без опоры на внешние средства, в том числе речь слышимую. Этим действия умственные отличаются от других видов действий - например, речевых, физических. Основаны на использовании определенных познавательных орудий, выработанных в ходе общественного развития. Действия умственные могут направляться на решение и задач познавательных - мыслительных {‑> мышление), мнестических (‑> память) и прочих, и задач эмоциональных (‑> эмоция). В отечественной психологии действия умственные исследованы применительно проблематики психологии общей, возрастной и педагогической: механизмы конкретных явлений психических, возрастные возможности ребенка, соотношение обучения и рад‑вития умственного, и пр. Управление процессом формирования действий умственных (‑> концепция формирования поэтапного действий умственных) открывает некие перспективы совершенствования обучения и целенаправленного влияния на ход развития умственного ребенка. Результаты исследований по планомерному формированию действий умственных все шире применяются в обучении дошкольном, школьном, вузовском и профессиональном.

(Головин С.Ю. Словарь практического психолога - Минск, 1998 г.)

ДЕЙСТВИЕ (в психологии) (англ. action , performance ) - произвольный акт, акция, процесс, подчиненный представлению о результате, образу будущего, т. е. процесс, подчиненный осознаваемой (сознательной) цели. В терминологии А . А . Ухтомского Д. есть прижизненно построенный функциональный орган , обладающий собственной биодинамической, чувственной и аффективной тканью. Как и др. функциональные органы индивида, Д. есть виртуальный механизм, данный внешнему наблюдателю лишь в исполнении. Носитель Д. способен проигрывать его во внутреннем плане, мысленно совершать Д. до Д., что в сложных ситуациях полезно, т. к. минимизирует возможные ошибки. Формированию Д. предшествует или происходит наряду с ним формирование образа ситуации и образа Д., которые должны быть в ней выполнены. При осуществлении Д. происходит декомпозиция регулирующего образа и композиция Д. Последняя приводит к уточнению образа. Подобное возможно потому, что биодинамическая и чувственная ткань живого движения , являющегося строительным материалом Д., - это одно. Их можно себе представить как 2 стороны ленты Мёбиуса, переходящие одна в др. В осуществлении Д. участвуют (со сдвигом по фазе) 2 формы чувствительности: к ситуации и к исполнению. Наличие их обеспечивает возможность оперативной перестройки Д. по ходу его исполнения. Сказанное не относится к сверхбыстрым, баллистическим Д.

Д., как и поступок , есть истинное бытие человека, в нем индивидуальность действительна (Гегель). Д. м. б. относительно самостоятельным или входить в качестве компонента в. более широкие структуры деятельности . Д. само может выступать как внешний предмет для усваивающего его субъекта. Построить Д. не проще, чем построить предмет. Чувственно-предметное Д. - это кентаврическое образование, имеющее внешнюю и внутреннюю форму (чувственная ткань, образ ситуации и образ действия, слово, цель). Д. эволюционирует, инволюционирует, обладает свойствами реактивности, чувствительности, начальными элементами рефлексии . Ч. Шеррингтон локализовал в Д. элементы памяти и предвидения, А . В . Запорожец выделял в Д. практическую и теоретическую части. С . Л . Рубинштейн рассматривал Д. в качестве исходной единицы, «клеточки», неразвитого начала развитого целого, всего психологического анализа. Д. обладает порождающими свойствами. Благодаря дифференциации оно служит источником возникновения и развития многих превращенных форм (ориентировочное, перцептивное, мнемическое, викарное, умственное, эмоциональное и пр.), в т. ч. Д. внутренних, т. е. автономизировавшихся, обособившихся и освобожденных от своей внешней оболочки. После такой автономизации внутренние формы Д. могут интериоризироваться в др. формы чувственно-предметного Д. и деятельности, превращая их в разумные, свободные, в «умное делание».

Д. м. б. не только исполнительным (в широком смысле). Оно может выполнять функции знака и даже символа, т. е. изобразительные, коммуникативные функции. Для человека, усваивающего Д., оно выступает в качестве цели, а для усвоившего Д. его исполнение становится потребностью , мотивом . Т. о., «внутренняя картина», «внутренняя драматургия» Д. постоянно обогащается, что является непременным условием повышения не только его внешней эффективности, но и творческого потенциала.

Структура Д. чрезвычайно сложна. Макроанализ выделяет в нем 3 основных компонента: а) принятие решения (формирование или активацию программы); б) реализацию; в) контроль и коррекцию. Микроструктурный и микродинамический анализ позволил выделить в 1-м компоненте образ ситуации (оперативный образ ), образ Д., интегральную и дифференциальную программы, которые подпитываются памятью о прошлых Д. В компонентах реализации и контроля выделены сохраняющие свойства целого волны и кванты. Все макро- и микрокомпоненты пронизаны сетью прямых и обратных связей, представляющих собой «кровеносную систему» целого Д., обеспечивающую сложное сочетание программного и афферентационного способов его регулирования и осуществления (Н. Д. Гордеева). Сложность структуры Д. объясняет его неповторимость. Согласно Н . А . Бернштейну , упражнение - это повторение без повторения. При принятии решения наблюдается соревнование, конкуренция его консервативных свойств, определяемых новизной ситуации, целей и смыслов возникшей двигательной задачи .

На основании часто интуитивно представляемой внутренней картины Д. и его внешнего исполняющего рисунка в научной (и художественной) литературе используются многочисленные противопоставления и метафоры, сопровождающие понятия движения и Д.: мертвое, физическое, механическое, машинообразное и живое, биологическое, раскованное, творческое, свободное; внешнее и внутреннее, превращенное, психологическое, осмысленное, духовное и т. п. В психологической науке создается классификация Д. К выделенным классам относятся управляющие, исполнительные, утилитарно-приспособительные, перцептивные, мнемические, умственные, коммуникативные (в т. ч. речевые). Имеются и др. основания для классификации. Д. разделяют на: импульсивные, реактивные и осмысленные, разумные; регулярные и экстренные и т. п. Наконец, важно разделение Д. на игровые, учебные, трудовые, сценические, спортивные. Каждое из них оснащается теми или иными внешними средствами и аксессуарами и требует формирования внутренних средств и способов. См. Двигательный навык , Движения непроизвольные и произвольные , Операция , Сознательность учения . (В. П. Зинченко.)

(Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь - 3-е изд., 2002 г.)

Цель: выделение основных тем в тексте для построения предмета взаимодействия.

Алгоритм выполнения задания:

Выделение, обоснование единицы анализа текста на основе его понимания. В наших заданиях единицей анализа желательно считать понятие задач взаимодействия;

Отыскание индикаторов задач взаимодействия в тексте. Руководствоваться следует принципом конвенциальности и иметь отвагу применить субъективный принцип, основанный на обобщенной научной теории, определяющей профессиональные действия психолога и его решения;

Статистическая обработка, пусть даже она выглядит как примерный количественный подсчет преобладающих тем взаимодействия.

Появление предмета профессионального взаимодействия выглядит как обозначение психологом психической реальности и ее свойств. Первоначально это в самом обобщенном виде представлено для ситуации профессионального взаимодействия как выделение тем другого человека, в которых проявляются особенности психической реальности. Мы уже отмечали, что при этом психическая реальность возникает и фиксируется при появлении в индивидуальной жизни человека другого (чужих людей, близких или своего второго Я). Через воздействие на другого психическая реальность приобретает контуры, возникает переживание, обозначающее эту

реальность. С этого переживания как узнавания темы другого начинается взаимодействие.

Тексты для выполнения упражнений: с 1-3 читаются индивидуально, про себя, смысловые единицы разных тем выписываются после прочтения всего текста в следующий протокол:

Тема 1	Тема 2	Темап
название темы	название темы	название темы

кол-во единиц Текст 2 и т. д.

Смысловая единица анализа текста - / слово или фраза. Тексты 1-3 взяты из книги Б. Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз».

Текст 1. «Совсем недавно у меня впервые в жизни появилась внучка. Она живет на улице, где преступность принимает угрожающие размеры, в мире, где загрязненность воздуха, перенаселение и неустроенность лишают людей веры в будущее. Она только что научилась смеяться.

Когда я держу ее на руках - крохотный кулачок сжимает прядь моих волос, доверчивая теплая мордашка прижимается к моему лицу, - я вспоминаю своих собственных детей, ненадежную, хрупкую радость».

Текст 2. «Простая вера помогает людям жить. Каждый наш шаг основан на вере - перейти мост, войти в лифт, сделать денежный вклад, поверить другу или влюбиться. Вера в то, что мир уцелеет, что жизнь обернется к нашим детям своей лучшей стороной.

Жена моего сына, как и многие другие современные женщины, не так встревожена. Она доверяет своим инстинктам. Не задумываясь, она естественно держит себя со своей дочерью, играет и разговаривает с нею. Они неразлучны. Всякий раз, когда моя невестка отправляется за покупками, она пристегивает себе на спину, как маленький рюкзачок, свою дочку на холщовом стульчике и небрежно засовывает при этом, точно шариковую ручку, в карман револьвер со слезоточивым газом».

Текст 3. «Когда моему сыну (отцу новорожденной) было четыре года, я впервые повела его в цирк. Мне не терпелось

увидеть представление его глазами. Но у входа я совершила ошибку: я купила ему красный воздушный шар.

И во время грандиозного, захватывающего зрелища - великолепные слоны (подумать только, тридцать слонов!), акробаты, канатоходцы, выступавшие под барабанную дробь, -мой сын был поглощен своим воздушным шаром, не отрывал от него глаз.

Джонатан, смотри, какие слоны! Видишь, как скачут на лошадях наездники. Сейчас из пушки вылетит дядя. Ну посмотри же вот туда.

Но красный воздушный шар, поскрипывающий в его потных маленьких ладонях, занимал и радовал его больше всего. Теперь, четверть века спустя, я думаю, что он был прав». Тексты 4-6 анализируются следующим образом: экспериментатор читает вслух текст, а испытуемый должен выделить темы и их основные смысловые единицы на слух. Данные анализа испытуемым каждого текста экспериментатор заносит в протокол, аналогичный предыдущему. Кроме умения выделять семантические единицы это задание позволяет развивать профессиональную память - основу активного слушания.

Текст 4. Из В. В. Розанова:

«Мамаша всегда брала меня «за пенсией»... Это было два раза в год и единственными разами, когда она садилась на извозчика. Нельзя передать моего восторга. Сев раньше ее на пролетку, едва она усядется, я, подскакивая на сиденье, говорил:

Едь, едь, извозчик!

Поезжай, - скажет мамаша, и только тогда извозчик тронется».

Текст 5. Из Е. Замятина:

«Я жду у окна, гляжу на пустую, с купающимися в пыли курами, улицу, и наконец едет наш тарантас: везут из гимназии отца; он - на нелепо высоком сиденье, с тростью, поставленной между колен. Я жду с замиранием сердца обеда - за обедом торжественно разворачиваю газету и читаю вслух огромные буквы: «Сын Отечества». Я уже знаю эту таинственную вещь - буквы. Мне года четыре».

Текст 6. К. Станиславский из книги «Моя жизнь в искусстве»: «Я играл какой-то французский трехактный водевиль, действие которого происходило в уборной актрисы, за кулисами. Завитой, расфранченный, я влетел на сцену с громадным букетом. Влетел... и остолбенел. Передо мной в центральной главной ложе сидели отец, мать, старушки-гувер-

нантки. А в последующих актах мне предстояли такие сцены, которые не могли быть пропущены строгой семейной цензурой. Я сразу одеревенел от конфуза и смущения. Вместо бойкого разбитного молодого человека у меня получился скромный воспитанный мальчик. Вернувшись домой, я не смел показаться на глаза домашним...»

Возможный образец выполнения задания.

Текст из «Доктора Живаго» Б. Пастернака: «Я плохая. Ты не знаешь меня, я когда-нибудь расскажу тебе. Мне трудно говорить, ты видишь, я захлебываюсь от слез, но брось, забудь меня, я тебя не стою».

Вывод: преобладает тема «Какая я вообще». Она может быть основой построения профессионального взаимодействия психолога с автором этого высказывания.

Задание на анализ тем в реальных высказываниях людей, обращавшихся за психологической помощью

Выделите, какие темы представлены в следующих высказываниях, обоснуйте свой ответ через анализ смысловых единиц текста:

Текст 1. «Мне трудно говорить, я сама врач. Я понимаю, что со мной. У меня депрессия, невроз с детскими корнями, астения, второй год уже такое состояние. Лечение ничего не дало, потом стало еще хуже. Все социальные проблемы очень действуют. Работа сложная, семейная ситуация сложная. Найти способы противостоять не могу, все давит, раздражает.

Завтра муж приезжает из командировки. Стала агрессивна, ругаюсь по-хамски, хочу побить всех... Боюсь и мужа потерять, все время командировки у него...

Мать больная, старая, с нами живет. Все беды перекладывает на меня. Ее страдания перекладывает на меня, склероз у нее, все время меня достает. Я все сама, все кручусь - магазины, уборка, стирка и т. д. Все сама. Дочь далеко, за нее сердце

10 Г. С. Абрамова

болит. За все боюсь. С мужем говорить напрасно, одни командировки у него на уме, в одни и те же места всегда ездит. Муж увлечен работой, меня не замечает... Я человек самолюбивый. Почему у меня появилось отторжение от людей? От близких? Научите противостоять хамству. Есть ли для меня нормальный путь? (И. 47 лет).

Текст 2. (бабушка о внучке 7 лет): «Она очень подвижная от рождения. Когда было две недели, уже передвигалась в кроватке. Невнимательная, когда к ней обращаешься, не слышит с первого раза. Только и понимает, когда повысишь голос. Очень добрая, очень любит животных, но подруг у нее нет. Часто жалуется, что с ней никто не дружит. Как-то сказала, что дружит сама с собой. Может драться с детьми, ее тоже бьют.

Беспокоит многое - неусидчивая, невнимательная, в школе часто жалуются на непослушание.

Последнее время скучает по маме: родители в разводе, мать ушла, девочка осталась с отцом. Полгода жила с ним, а потом сын привез ее к нам. Здесь ей поставили диагноз - сколиоз поясничного отдела позвоночника. Посещает школу-интернат. Суббота и воскресенье у нее свободны, и она у нас - это невыносимо.

В школе днем спит плохо, ее за это наказывают, может на уроки опоздать, без разрешения уйти с занятий, но это бывает нечасто.

Мне кажется, что ее в школе учительница не понимает, говорит, что она трудный ребенок, да и нам с ней не сладить. Ее наказывать бесполезно - она лучше не становится. А учится она неплохо, стихи запоминает мгновенно, но мешает неусидчивость, невнимательность».

Текст 3. Самодеятельная песня:

«Кто мог знать, что с тобой вместе, Что так быстро, так исчезнет. Ты в меня еще вчера был влюблен, Между нами серый дождь, серый сон. Припев:

Серые дожди печальны, как слеза,

Серые дожди, осенняя гроза.

Серые дожди мне ночью снятся вновь.

Серые дожди, моя печальная любовь.

Вот и все, и сама осень

О тебе память уносит.

Вот и все, остался ты в душе моей,

И смывает все следы сезон дождей.

Текст 4. Стихи не для печати:

«Умерла неузнанною птица на чужой земле. Знаю, эта песня повторится и в моей судьбе».

Задания на определение задач взаимодействия по высказываниям людей, обратившихся к психологу

(Напоминание: при выполнении задании пользуйтесь понятием задач взаимодействия; их лучше выполнять в группе, прибегая к коллективному обсуждению возможного решения.)

Задание 1. Определите по высказыванию задачу взаимодействия с психологом. Докажите правильность свого решения.

1. «Не могу поверить, что сама ничего не смогла сделать, вот пришла просить помощи у чужого человека, чтобы дела в семье поправить».

2. «Он очень боится один оставаться дома. Мы уже его убеждали, что ничего страшного нет, но он как будто не понимает этого».

3. «Я часто думала, что только близкие могут помочь в трудную минуту, но ошиблась».

4. «Все у нас есть, а вот радости, счастья - нет».

5. «Если бы кто сказал, что надо сделать, я бы все точно сделала».

6. «Хотелось бы побольше узнать о себе».

7. «Думаю, что ревность - это болезнь. Может быть, вы ее лечите?»

8. «Жили как люди, а тут все в один день рухнуло. Я уже не жена».

9. «Я же все для него, он у нас в семье лидер. Разве это неправильно?»

10. «А он сам сказал, что его тянет к мальчикам. Это ведь беда».

Задание 2. Определите, какая из реплик психолога способствует структурированию предмета профессионального взаимодействия, а какая, по вашему мнению, препятствует этому, поясните свои ответы, используя свое знание о свойствах психической реальности как предмета профессионального взаимодействия психолога.

Реплики психолога:

1. Ну, говорите, говорите хоть что-нибудь об этом.

2. Разве с вами, взрослым человеком, это было впервые?

3. Похоже, что вы плохо ориентируетесь в конкретных фактах.

10*

4. Вам что, трудно вспомнить то, что было вчера?

5. Да, я это и сама увидела, не надо лишних слов, дальше...

6. Расскажите о нем подробнее...

7. Кто для вас этот человек?

8. Было бы неплохо начать все заново...

9. Вы не верите мне?

10. Не вижу ничего необычного в ваших словах.

11. Да, это уже давно было известно Фрейду...

12. Говорите, говорите, это пойдет вам на пользу.

13. Подробнее, пожалуйста, об учительнице вашего сына.

14. Я слушаю вас.

Задание 3. Определите по высказываниям психологов, какую позицию занимают они по отношению к другому человеку. При выполнении задания пользуйтесь таблицами, используйте понятия «позиция на равных» и другие.

1. «Психолог - это профессия, формирующая личностные качества человека».

2. «Психолог - это профессия, которая изучает душу человека, его мысли, эмоции. Психолог должен помогать людям».

3. «Психолог - это профессия, необходимая в современной школе для нормальной практической работы».

4. «Психолог- это профессия, которая позволяет оказывать помощь людям, не знающим выхода из тупиковой ситуации, находить причины стрессов, недовольства людей собой и окружающими».

5. «Психолог- это профессия, которая мне нужна, она моя, я хочу понимать людей глубже, чем понимаю сейчас».

6. «Психолог- это профессия, предполагающая знание законов, особенностей психики разных типов людей и умение пользоваться своими знаниями.для того чтобы корректировать отношения, корректировать нежелательные моменты в поведении и мироощущении личности в сторону их улучшения».

7. «Психолог- это профессия, требующая ответственности, в первую очередь терпимости, знания о другом человеке, о себе и т. п.».

8. «Психолог- это профессия одержимых душой и увлеченно-вдохновенных людей,человековедение».

9. «Психолог- это профессия, требующая глубоких профессиональных знаний, практического опыта, глубокой ответственности за выполнение дела».

10. «Психолог- это профессия, которая позволяет глубже понять мотивы поступков и осознать все внутренние процессы, происходящие как с самим собой, так и с другим лицом».

11. «Психолог- это профессия, которая помогает людям познать себя, найти свое место в жизни».

12. «Психолог-"это профессия, которая помогает узнать психику человека, его нравы, обычаи, возможности, открывает много нового и неизвестного».

13. «Психолог- это профессия в данный момент очень нужная и необходимая нашему больному обществу».

14. «Психолог - это профессия, которая дает возможности правильно помогать людям в их проблемах, разбираться в самих себе, самораскрываться, самоутверждаться».

15. «Психолог - это профессия для людей, которые любят человека, интересуются им, хотят изменить его жизнь (точнее, его отношение к жизни)».

16. «Психолог- это профессия, требующая высокого уровня знаний, как профессиональных, так и общекультурных, а также таких качеств*, как тактичность, внимательность».

17. «Психолог - это профессия очень интересная, очень нужная, которая может помочь глубже узнать друг друга, решить важные проблемы».

18. «Психолог - это профессия будущего. Она требует от человека много знаний и умений, полной отдачи себя людям».

Задание 4. Проанализируйте, какое из высказываний психолога ориентировано на 1) воздействие, 2) манипулирование, 3) управление, 4) формирование. Используйте для анализа этих высказываний следующее представление о содержании этих понятий: 1) Воздействие - это изменение психической реальности другого человека с целью создания для него новых переживаний и качеств. Предполагает ценность другого человека как меру изменения психической реальности. 2) Манипулирование - изменение психической реальности человека в соответствии с целями и задачами кого-то или чего-то. Предполагает скрытое или явное обесценивание человека. 3) Управление-изменение психической реальности человека в соответствии с ее свойствами. Предполагает отсутствие у человека возможности адекватной саморегуляции. 4) Формирование - изменение психической реальности человека в соответствии с представлением о ее социальной и индивидуальной норме. Предполагается, что сам человек не может достичь этой нормы.

1. Надо разобраться вам с ним - кто за что отвечает, да ладно, вернемся к этому позже?

2. Неужели вам хочется мне об этом говорить столько раз!

3. Вы же знаете, что перед вами ребенок, почему вы ее нагружаете взрослыми проблемами?

4. Ваши опасения мне ясны, но что вы делали, чтобы их не было? Делали что-нибудь?

5. Вы говорите, что все ее не любят. Думаю, что это преувеличение.

6. Постарайтесь припомнить все, до мелочей, я помогу вам в этом, вот мое задание...

7. Как человек я вас понимаю, но вы сами сказали, что не чувствуете себя человеком, давайте изменим тему.

8. Было бы неплохо узнать мнение и другой стороны. Вы можете проанализировать его мысли, а не свои...

9. Вы говорите, что вы не психолог, но ведь на уровне простого здравого смысла понятно, что если ребенку трудно, то ему надо помогать, а не ругать его, его надо жалеть, а не наказывать.

10. Об этом трудно говорить, попробуйте узнать себя в этих заданиях.

11. Вы не можете говорить? Давайте помолчим, а потом предпримем новую попытку.

12. Вы не могли бы лучше сосредоточиться на моих вопросах?

13. Хорошо, больше ничего не говорите, я сама вас буду обо всем спрашивать.

14. Кто вам сказал, что ребенок должен быть таким, каким его кто-то хочет видеть? Пусть даже это и близкие люди.

15. Вы уже успели сказать ей, что не любите ее?

16. Это был желаемый для вас ребенок?

17. Она вам никогда не говорила, что боится потерять вашу любовь?

18. Вам надо точно отвечать на мои вопросы, я еще раз вам это повторяю.

19. Вы сказали, что врачи называют ее «капризной», они хорошо знакомы с вашей девочкой?

20. Вы лучше настройтесь на себя, тогда нам будет легче говорить.

21. Мне было бы понятнее, если бы вы говорили последовательно.

22. Вам обязательно надо узнать об этом мнение учительницы и сопоставить свои требования с ее.

23. Что вы ей сказали, когда услышали от нее, что она не хочет идти в школу?

Задание 5. Проанализируйте, какое из высказываний на первом этапе интервью принадлежит психологу, а какое -неквалифицированному.

Для ответа используйте понятие о профессии психолога-консультанта.

Высказывания психологов:

1. У меня дар, талант понимать людей, это никто не отрицает.

2. Я обязательно помогу вам изменить себя.

3. Мы вместе с вами постараемся увидеть ваши проблемы другими глазами.

4. Кто бы мог подумать, что такая молодая и красивая женщина будет думать о смерти.

5. Вы серьезно относитесь ко всему, что с вами происходит.

6. Вы можете рассчитывать на мои профессиональные знания и опыт.

7. Трудно начинать работу при таком сопротивлении с вашей стороны.

8. Вы бы себя пожалели, чем быстрее будете говорить правду, тем легче найдем решение.

9. Думаю, что с этой задачей эффективнее справится мой коллега.

10. Вы уже разочарованы! Чем?

Задание 6. Выделите в высказываниях людей, обратившихся за психологической помощью, варианты передачи ответственности за разрешение ею ситуации на психолога:

Мне так много хорошего о вас говорят, что вы всем помогаете...

Я буду платить столько, сколько вы скажете, только помогите...

Это последняя наша надежда.

Мы уже были у психологов, но что-то ничем не помогли...

Вы, наверно, здесь непостоянно работаете, в штате этой фирмы и должности-то психолога нет...

С ней никто не может справиться, никто, понимаете.

Я не психолог, но понимаю, что с ней что-то происходит...

Нас же никто не учил психологии, никто, понимаете, и никогда.

Обратите внимание, что передача ответственности на психолога с точки зрения другого человека является якобы необходимым условием его профессиональной деятельности.

Задание 7. Выделите в высказываниях психолога варианты распределения ответственности между психологом-консультантом и другим человеком, сопоставьте их с высказыванием из предыдущего задания.

Спасибо, но скорее всего это преувеличение.

Я еще не поняла, смогу ли я вам помочь...

К счастью, я не единственный специалист в этой области знания...

У психологов, как и у врачей, своя специализация, возможно, вы еще не встретили своего специалиста.

Должности пока нет, но профессия психолога уже существует.

Ваша дочь действительно сложный ребенок, сложный и для себя, и для" окружающих, с ней надо учиться жить, ей учиться жить с самой собой тоже.

Да, матери обычно хорошо чувствуют своих детей, эти чувства и позволяют сохранять отношения с детьми, где бы они ни были.

К сожалению, пока психология не является обязательным для всех учебным предметом, но мы живем среди людей и учимся понимать друг друга на своих ошибках.

Постарайтесь определить, какие границы собственной ответственности задает психолог и какую зону ответственности предлагает ему человек, обратившийся за помощью.

Задание 8. Узнайте и назовите качества человека по их описанию, объясните свой ответ. У вас есть возможность выбрать ответ из списка предлагаемых и обосновать его.

Содержание качества	Возможное его название
исполнительный, соблюдающий	педантичный
во всем порядок, точность	аккуратный
	организованный
наступательно-захватнический	активный
	агрессивный
	стремительный
вполне соответствующий, совпадающий	равный
	подобный
	адекватный
высокое мастерство, виртуозность	артистизм
	совершенный
	уникальность
лишенный оригинальности, избитый	средний
	нормальный
	банальный
категорический, не подлежащий	безапелляционный
возражению	самостоятельный
	независимый
лишенный своеобразия, индивидуальных,	серый
характерных свойств	невидный
	безличный

Содержание качества	Возможное его название
лишенный нарочитости	естественный
	безыскусственный
	самобытный
испытывающий волнение,	беспокойный
склонный к нему	раздражительный
	суетливый
бедный содержанием, мыслями	глупый
	бессодержательный
	пустой
безвольный, легко поддающийся	бесшабашный
чужим влияниям	бесхарактерный
	бесхребетный
расторопный, ловкий, быстрый, живой	прыткий
	бойкий
	энергичный
соответствующий истине,	верный
правильный, точный	правильный
	ответственный
требовательный, строгий	справедливый
	взыскательный
	нудный
производящий впечатление	завораживающий
	внушительный
	величественный
легко поддающийся впечатлениям, чуткий	слабый
	мягкосердечный
	впечатлительный
способный к серьезной работе	важный
	сосредоточенный
	дельный
готовый содействовать благополучию	человечный
других, желающий добра другому	доброжелательный
	участливый
основанный на положениях, которые	верующий
принимаются как непререкаемые	догматичный
	постоянный
язвительный, коварный	колкий
	непредсказуемый
	ехидный
глубоко искренний, сердечный	любящий
	задушевный
	непосредственный
не забывающий, не прощающий	скрытный
причиненного зла	злопамятный
	вредный

Содержание качества	Возможное его название
склонный к приобретению новых знаний,	интересующийся
пытливый	любознательный
	увлеченный
обходительный, предупредительный,	внимательный
учтивый	любезный
	понимающий
очень однообразный по тону, интонации	нудный
	монотонный
	надоедливый
притворный, неискренний	наигранный
	фальшивый
	выдуманный
неослабевающий, требующий сил,	энергичный
внимания	напряженный
	активный
стоящий особняком, отдельно	исключительный
	обособленный
	выдающийся

Упражнения на внимание и методы воздействия

1. Распознавание талантливого и неталантливого слушателя. Обратить внимание на их поведение. Сравнить их по параметрам слушания. Изучить специфику поведения. Вернуться в свое прошлое и изучить людей, которые были для вас полезны или нет.

2. Практический эксперимент на внимательное поведение. Намеренно использовать неправильное поведение (смотреть в сторону, менять тему разговора на интересующую вас, унылый вид), в следующий раз вести себя грамотно. Сравнить эффект.

3. Пример для класса. Наклонитесь вперед, и лектор будет читать только вам. Люди говорят для тех, кто слушает.

4. Избирательное внимание. Отмечать в разговоре все темы. Выбрать интересную для вас и развить ее. Вернуться к другой и сделать то же самое.

5. Наблюдения за влиянием. Выбрать человека, который способен оказывать влияние на других (друг, знакомый, ТВ-ведущий). Обратить внимание на его вербальные и невербальные приемы.

6. Упражнение на достижение цели. Неэффективное воздействие: смотреть вниз, отворачиваться от человека, мям-

лить, эффективное- наоборот. Упражнение повторять в ситуации дискомфорта или скованных.

Задания по методам воздействия

Освоение метода интерпретации.

Перескажите (для передачи другому человеку) смысл приведенных ниже отрывков:

1. «Каждый раз ваш ребенок определяется в соответствии с этими идеями как всего лишь беспомощное существо, не способное самостоятельно жить, нуждающееся в вашем руководстве, поддержке, знании того, что вы «заботитесь» о нем. Здесь нет даже упоминания об инициативе и способности вашего ребенка сделать что-либо самостоятельно. Это очень неверное и крайне унизительное представление о вашем сыне или дочери. Кроме того, эти идеи определяют и вас лишь в связи с поведением вашего ребенка, а не как человека, который что-то означает и сам по себе. С вами считаются постольку, поскольку вы являетесь «хорошим родителем». То, что вы из себя представляете, зависит не от того, что вы делаете или кем вы являетесь, но от того, что делает и кем является ваш ребенок, зависит не от того, что он или она думают или делают, но от того, насколько точно он или она соответствуют вашим ожиданиям. Тем самым каждый из вас определяется через другого и не является индивидом, обладающим самоуважением и самодостаточностью» (Байярд Дж. и Р. Ваш беспокойный ребенок. - М., 1991. - С. 51).

2. «Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношении взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием» (Эльконин Д. Б. Психология игры. -

М., 1978.-С. 277).

3. «Когда была создана общая теория относительности, многим показалось, что наука отбросила последние остатки наглядности, что она занялась не столько явлениями, сколько отношениями, которые ставятся на место явлений. А эти отношения выражаются формулами, которые ничего не говорят чувствам. Хотя, кто так говорил, поторопились:

надо было сначала спросить самих ученых, эту задачу вы-

полнил Жак Адамар. Собирая материал для своей книги о психологии изобретений в математике, он разослал многим ученым анкету с вопросами, касающимися языка их мышления. «Слова, написанные или произнесенные, не играют, по-видимому, ни малейшей роли в механизме моего мышления, - отвечал ему сам создатель теории относительности. -Психологическими элементами мышления являются некоторые, более или менее ясные знаки и образы. Образы эти были у Эйнштейна зрительными, слуховыми, а иногда и двигательными, слова же или другие звуки появлялись тогда, когда мысль надо было передать другим» (Иванов С. Абсолютное зеркало. - М., 1986. - С. 54-55).

4. «В интересах такого однозначного понимания интроспекции как специфического метода психологии нам представляется совершенно необходимым выделить из ее содержания этот широкий придаваемый ей смысл и понимать интроспекцию уже, мысля о ней только особый ряд наблюдения или восприятия, ибо открытие законов и всякого рода общих положений о свойствах моей психики есть результат действия размышляющего по логическим законам ума над полученным уже материалом. Это есть работа рефлексии (в собственном смысле, в отличие от Локковского - слишком широкого). Но, очевидно, подобная рефлексия не есть что-либо специфическое, присущее психологическому исследованию, - напротив, она одинакова во всех науках, как приложение логических операций к сырому материалу. Мы же, видя в интроспекции специфический, отличный от внешнего источника опыт познания, полагаем, что под интроспекцией не следует понимать то, что относится собственно к рефлексии, открывающей законы и соотношения, но лишь самый способ получения сырого материала, как таковой, интроспекция может быть сопоставлена с наблюдением каким-нибудь внешним чувством, скажем, зрением. Из такого сопоставления будет видно, почему интроспекции нельзя приписывать установление закономерных связей и образование понятий, подобных «памяти», являющихся понятиями относительного умозаключения, а не непосредственной данности переживания (КравковС.В. Самонаблюдение. - М., 1922. - С. 21).

5. «Если говорить о собственно познавательной мотивации, то нужно отметить, что ее характер зависит от характера учебно-познавательной деятельности, процесса усвоения знаний. Ранее мы говорили о том, что знание, которое усваивает человек,- это средство (орудие) решения различного рода проблем и задач, возникающих в жизни, в общественно-

трудовой практике. Но в обучении усвоение этого средства (знания) становится также самостоятельной целью. Иными словами, в процессе познавательной деятельности знание выступает как цель, и как средство. Поэтому и познавательная мотивация, т.е. потребность в знании, может быть как внутренней (эпистемическая любознательность, интерес к новому, ориентировочная активность), так и внешней (понимание практической пользы знаний, которые сами по себе могут и не возбуждать интереса)» (Кулювкин Ю. Н. Психология обучения взрослых. - М., 1985. - С. 67).

6. И. Жданов. Из сб. «Портрет», С. 56:

«Я буду дорожить виной или ошибкой. Ткань возвратится в нить, чтоб грусти стать улыбкой. Надежды больше нет, есть только вера в чудо -и надо мною свет неведомо откуда».

«Вода в глазах не тонет -

признак грусти.

Глаза в лице не тонут -

признак страха.

Лицо в толпе не тонет -

признак боли.

Боль/как пещера, вырыта в

в газообразном зеркале

житейском,

толпящемся в преддверии

страданье.

О, если б кто-нибудь

в пещеру эту

своим лицом вошел,

он бы услышал, что боль поет, как взгляд

поет в ресницах.

Черна, как нефть, готовая

взорваться,

Она плотней кассеты с

кинопленкой,

где в каждом кадре

увяданье мака,

где в каждом кадре мак

меняет кожу,

и против шерсти зеркало ласкает, оно в ответ чернеет и клубится. Лицо в толпе не тонет и уходит, Ему - не оглянуться, но в тумане Лишь взмахи весел, плеск и скрип уключин. 7. Н. Рубцов из книги «Русский огонек»: В глуши Когда душе моей Сойдет успокоенье С высоких, после гроз, Немеркнущих небес, Когда душе моей Внушая поклоненье, Идут стада дремать Под ивовый навес, Когда душе моей Земная веет святость, И полная река Несет небесный свет, -Мне грустно оттого, Что знаю эту радость Лишь только я один: Друзей со мною нет... Стоит жара Стоит жара. Летают мухи. Под знойным небом чахнет сад. У церкви сонные старухи Толкутся, бредят, верещат. Смотрю угрюмо на калеку, Соображаю, как же так -Я дать не в силах человеку Ему положенный пятак? И как же так, что я все реже Волнуюсь, плачу и люблю? Как будто сам я тоже сплю И в этом сне тревожно брежу... Элегия Отложу свою скудную пищу И отправлюсь на вечный покой. Пусть меня еще любят и ищут Над моей одинокой рекой.

Пусть еще всевозможное благо Обещают на той стороне. Не купить мне избу над оврагом И цветы не выращивать мне... 8. Из собрания сочинений Л. С. Выготского: «Мы видим, таким образом, что культурное развитие поведения тесно связано с историческим, или социальным развитием человечества. Это приводит нас ко второму закону, который также отражает некоторые черты, общие фило- и онтогенезу. Второй закон можно сформулировать так: рассматривая историю развития высших психических функций, составляющих основное ядро в структуре личности, мы находим, что отношение между высшими психическими функциями было некогда реальным отношением между людьми, коллективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся способом индивидуального приспособления, формами поведения и мышления личности» (Т. 4. - М., 1984. - С. 221). 9. «В течение целых десятилетий общество было втянуто в жанр реализуемой утопии. «Мы рождены, чтоб сказку сделать былью»,- не только песня, но и программа мифического «светлого будущего». Утопическое сознание- вот главный источник и главное наследие тоталитаризма, от которого мы не можем избавиться и по сей день. Утопизм стал официальной религией страны, утопизм, извративший все понятия о нравственности, о свободе, о цене человеческой личности, о человеческом достоинстве. При господствующей доктрине «светлого будущего» невозможно было апеллировать к тяжелому настоящему - оно предполагалось лишь подножием, ступенькой к следующим вершинам грядущего. За обещанное в будущем земное «царство» народу приходилось платить ужасную цену» (Иванова Н. Гибель богов. - М., 1991. - С. 10). 10. Письмо к отцу молодого человека, покончившего с собой (пунктуация и орфография сохранены без изменений): Здравствуй Папа. Прости, прости меня за все, за все то плохое что я зделал для тебя, и за то чего не зделал. Когда ты читаешь эти строки Я буду уже в другом мире. Тебе нечего терять, в том что на свете не станет такого человечка как Я. Хотя я понимаю что я твой сын и ты мой отец и пожалуй единственное что у меня есть и кому я верю. И только ты это и есть тот камень который тяжестью ляжет на мою грешную душу. Ибо какой бы я свиньей не оказался, ты наверное не воспримешь мой поступок как должное. Ты прав подумав что это не по мужски. Но

я нивижу больше никакого выхода из этой сит

Разделы