Работал в этом институте с 1929, где темой его работы (в сотрудничестве с Л. С. Выготским) были проблемы детской игры. После разгрома педологии c 1937 работал учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В 1940 защитил кандидатскую диссертацию, посвящённую развитию речи школьников.
По окончании войны (которую он провёл на фронте, был награждён орденами и медалями) Д. Б. Эльконин, хотя и очень хотел этого, не был демобилизован. Он получил назначение на преподавательскую работу в Московский областной военно-педагогический институт Советской Армии, где не только преподавал психологию, но и разработал основные принципы построения курса советской военной психологии. Однако в 1952 г. началась волна репрессий под видом борьбы с космополитизмом.
Заседание комиссии, посвященное «разбору и обсуждению допускаемых подполковником Элькониным ошибок космополитического характера», было назначено на 5 марта 1953 г., но умер Сталин, и оно было отложено, а затем отменено. Подполковник Д. Б. Эльконин был уволен в запас.
В сентябре 1953 г. Д. Б. Эльконин стал штатным сотрудником Института психологии АПН РСФСР (ныне Психологический институт РАО), где и проработал до конца своей жизни. В институте он заведовал несколькими лабораториями, в 1962 защитил докторскую диссертацию, а в 1968 был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии МГУ , образованном в 1966.
Работы Д. Б. Эльконина стали одним из краеугольных камней теории деятельности .
Свои исследования по детской психологии он проводил совместно с учениками Л. С. Выготского: А. Н. Леонтьевым , А. Р. Лурией , А. В. Запорожцем , Л. И. Божович , П. Я. Гальпериным
Основные публикации
- Учение об условных рефлексах. М.; Л., 1931.
- Букварь: Учебник русского языка для мансийской начальной школы. Л., 1938.
- Устная и письменная речь школьников (рукопись), 1940.
- Развитие конструктивной деятельности дошкольников (рукопись), 1946.
- Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948.
- Мышление младшего школьника/ Очерки психологии детей. М., 1951.
- Психологические вопросы огневой подготовки. М., 1951.
- Психическое развитие ребенка от рождения до поступления в школу // Психология. М., 1956.
- Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., 1957.
- Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.
- Детская психология. М., 1960.
- Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962.
- Психология детей дошкольного возраста/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1964.
- Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1965.
- Возрастные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1967.
- Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
- Как учить детей читать. М., 1976.
- Психология игры . М., 1978.
См. также
Ссылки
- Венгер А. Л.
, Слободчиков В.И.
, Эльконин Б. Д.
Проблемы детской психологии и научное творчество Д. Б. Эльконина // Вопросы психологии 1988. № 3. С. 20.
Категории:
- Персоналии по алфавиту
- Педагоги СССР
- Психологи СССР
- Родившиеся в 1904 году
- Умершие в 1984 году
- Психологи по алфавиту
- Жертвы борьбы с космополитизмом
Wikimedia Foundation
.
2010
.
Смотреть что такое "Эльконин, Даниил Борисович" в других словарях:
Эльконин Даниил Борисович
- (1904–1984) российский психолог. Развивая положение культурно исторической теории в решении широкого круга проблем детской психологии (см. возрастная психология), выдвинул концепцию периодизации психического развития детей, основанную на понятии… … Большая психологическая энциклопедия
- (1904 1984) советский психолог, создатель концепции периодизации психического развития в онтогенезе, основанной на понятии ведущая деятельность. Разрабатывал психологические проблемы игры, формирования личности ребенка … Психологический словарь
Эльконин, Даниил Борисович
- (1904 1984) психолог, член корреспондент АПН СССР (1968), д р педагогических наук (1962), профессор (1965). Ученик Л.С. Выготского. Педагогическую деятельность начал в 1922 в Дергачёвской колонии для малолетних правонарушителей (Полтавская… … Педагогический терминологический словарь
Эльконин, Даниил Борисович
- (1904 1984) Российский психолог, специалист в области детской и педагогической психологии, ученик и один из ближайших сотрудников Л.С. Выготского. Доктор психологических наук, профессор, член корреспондент АПС СССР. В НИИ общей и… … Кто есть кто в российской психологии
ЭЛЬКОНИН Даниил Борисович
- , психолог, ч. к. АПН СССР (1968), д р пед. наук (1962), проф. (1965). Ученик Л. С. Выготского. Окончил психоневрологич. отделение ЛГПИ (1927). Пед.… … Российская педагогическая энциклопедия
- (1904 1984) советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии. Родился в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Работал в этом… … Википедия
Даниил Борисович Эльконин (1904 1984) советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии. Родился в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И.… … Википедия
Эльконин, Даниил Борисович Даниил Борисович Эльконин (1904 1984) советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии. Родился в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском… … Википедия
Развитие мышления по методике Эльконина-Давыдова
Как понимается "воспитание" в образовательной системе Эльконина-Давыдова?
Профессиональная консультация и литература по методике Эльконина-Давыдова.
Родился в 1904 году в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Эльконин создал оригинальную концепцию переодизации психического развития в онтогенезе, основанием которой служит понятие ведущая деятельность. Эта концепция была разработана на основе развития идей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и деятельностного подхода в варианте А. Н. Леонтьева. Разработал также психологическую теории игры, исследовал формирование личности ребенка.
(31 августа 1930 - 19 марта 1998) - советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973). С 1953 г. работал в учреждениях АПН СССР (вице-президент с 1989). Почетный член Национальной академии образования США (1982). Член редколлегий журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина и П.Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни). Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития. 
Теоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной школе № 91. На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. В современной педагогике существует образовательная система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, учебники для которой рекомендованы для начальной школы и некоторых старших классов общеобразовательных школ. Кроме того, Давыдов профессионально занимался философскими проблемами, в частности, на протяжении многих лет во вверенном ему учреждении поддерживал деятельность нескольких теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др. Его дружба с известными философами, составлявшими идеологическую оппозицию советской педагогике - Э.В. Ильенковым, А.А. Зиновьевым, Г.П. Щедровицким и др., дала возможность поставить и во многом решить ряд фундаментальных психологических проблем относительно механизмов обучения и развития. В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело высказывался по поводу официальных педагогических догм. «Последней каплей» стала книга A.C. Арсеньева, Э.В. Бесчеревных, В.В. Давыдова и др. «Философско-психологические проблемы развития образования», вышедшая под редакцией В.В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981), после выхода которой Давыдов в 1983 был исключён из партии, снят с должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР и даже отстранён от работы со своей любимой экспериментальной школой № 91. Однако уже через несколько лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского за достижения в педагогике, а позднее восстановлен в партии и в 1989 вновь назначен директором этого же института.
Система Эльконина-Давыдова
Системой, ставшей популярной в московских школах, является теория учебной деятельности и методов
начального обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые
дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде
готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система
научных понятий. Отметок детям в
начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление
учебного материала происходит на уроках.
Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практически применяются программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литературе для средней школы.
Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
Повышение теоретического уровня
учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребёнка.
Принципы
Развитие происходит путём врастания ребёнка в культуру и опирается как на своё основание на достижения естественного созревания (Л.С. Выготский).
Обучение есть источник развития
(обучение происходит в зоне ближайшего развития).
Принцип субъектности
ребёнка в учебном процессе. Ученик должен быть субъектом
, а не объектом обучения.
Принцип опережающего обучения (обучение опережает
развитие).
Приоритетная цель
- формирование способов умственных действий (СУД).
Дидактика
Система научных понятий есть фактор
умственного развития в процессе школьного обучения.
Повышение роли теоретического
мышления (приоритет СУД, а не ЗУН).
-Основой развивающего обучения служит его содержание
, от которого производны методы и формы
организации обучения.
Методика:
-Дедуктивный способ
подачи информации. Усвоение знаний общего и абстрактного характера, предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учениками из общего и абстрактного как из своей единой основы.
Принцип проблемности
как условие мотивации.
-
, ориентация на основные отношения изучаемого предмета.
Принцип моделирования
. Выявленное отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать свойства объекта знаний в чистом виде.
Обучение как активный деятельностный процесс:
Понимание учебной деятельности ребёнка как деятельности по самоизменению.
Выделение в структуре учебной деятельности
четырёх компонентов - учебной задачи, учебного действия, действия контроля и действия оценки.
Принцип диалога - полилога.
Концепция коллективно-распределённой учебной деятельности
, переход от совместного, социального действия к самостоятельному внутреннему действию.
Особенности содержания
Построение учебного предмета моделирует содержание и методы научной области, организует познание ребёнком генетически исходных, теоретически существенных
свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.
Повышается теоретический уровень образования, который предполагает передачу детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).
Теоретические знания (ЗУН)
Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний
. В основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщений получаются путём выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путём генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений,внутри системы абстрактных элементов.
Содержательные обобщения
. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения
. Это могут быть :
Наиболее общие понятия
науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);
Понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи
(например, исторические, генетические);
-теоретические образы
, полученные путём мыслительных операций с абстрактными объектами.
Пример
: понятие «плод» может быть эмпирическим, если определять внешние признаки (часть растения, родившееся животное). И содержательным, если абстрагировать его до всеобщих процессов развития, изменения (порождение, результат процесса развития).
В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений. Ребёнок ищет общий способ подхода к многочисленным частным ситуациям.
Способы умственных действий (СУД)
«Способы деятельности» являются ключевым психолого-педагогическим элементом технологии. По В.В. Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические.
Рассудочно-эмпирическое мышление
направлено на расчленение и сравнение свойств предметов для абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление - начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени (Ф. Энгельс).
Разумно-теоретическое, диалектическое мышление
связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в логику более высокой формы.
Суть теоретического мышления, по В. В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путём анализа условий их происхождения и развития.
Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеют ряд характерных отличий от формально-логического истолкования.
Особое значение в технологий Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие.
Эмпирическое обобщение
идёт от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.
Теоретическое, содержательное обобщение
, по В.В. Давыдову, осуществляется путём анализа некоторого целого в конкретном множестве, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.
Восхождение от абстрактного к конкретному
- это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всём многообразии фактического учебного материала Способ развития мышления школьников - прежде всего дедуктивный.
Самоуправляющие механизмы личности
(СУМ)
Из всех СУМ (потребности, способности, направленность, Я-концепция) ставка делается на познавательные потребности и способности личности; они стимулируются, формируются, развиваются в разнообразных вариантах их удовлетворения. Кроме того, формируется положительная Я-концепция: применяется личностный подход, постановка ребёнка в положение субъекта, стимулирование успеха.
Особенности содержания обучения в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
Русский язык
. Задача начального обучения русскому (родному) языку - формирование у детей умений читать и писать, различных речевых (коммуникативных) умений. Данная образовательная система в этом отношении призвана обеспечить выделение, анализ, содержательное обобщение и последующую конкретизацию объективных оснований действий чтения, письма, коммуникативно-речевых.
В качестве предмета усвоения в программе положен фонематический принцип
письма, который вводит детей в теорию
родного языка. В этом её принципиальное отличие от традиционной программы обучения языку, в которой усвоение способов решения той или иной частной орфографической задачи представляет собой самодовлеющую и замкнутую в себе цель. В программе русского языка выделена система понятий
, раскрывающая содержание фонематического принципа письма, и опирающихся на эти понятия способов осуществления орфографического действия. Сущность ведущего принципа русского письма раскрывается в данном курсе в связи с осознанием учащимися ряда существенных для языка отношений между звуковой оболочкой слова и его лексическим значением, а также между звуковой оболочкой слова и его буквенной записью.
Все учебники (включая «Букварь») выдержаны в едином педагогическом стиле, имеют схожую структуру, методический аппарат, преемственность персонажей, насыщены яркими литературными образами. Каждый учебник сопровождается методическим комментарием с поурочным планированием.
Математика.
Основное содержание этого курса - формирование содержательного обобщения - понятия действительного числа
, стержневого для всей школьной математики. Генетически исходное отношение, порождающее все виды действительного числа, - отношение величин
, получаемое в результате измерения одной величины с помощью другой, принятой в качестве единицы (мерки).
Особое место отведено текстовым задачам, формированию рациональных способов анализа текстов, т.е. выделения математической структуры задачи и её моделирования с помощью специальных знаково-символических средств.
Литературное чтение
. Его цель - воспитать эстетически развитого читателя, способного понимать художественный текст и авторскую позицию, побуждать собственное суждение о произведении и отражённых в нём жизненных явлениях.
Формирование техники чтения
- не самоцель, а средство эстетического развития школьников. Формирование литературного творчества младшего школьника - ведущая
задача («от маленького писателя к большому читателю»).
Основная форма работы для 6-7-летних детей - ролевые игры и игры-драматизации.
2-й класс: понятия «точка зрения», «рассказчик-герой»; «точка зрения героя»;
3-4-е классы: освоение художественного текста как содержательной формы, открытие закона художественной формы на «малых» и прикладных жанрах;
4-й класс: понятие «род литературы» (эпос, лирика, драма).
Вся программа (1-4-е классы) построена по основным содержательным линиям:
Формирование представлений о литературе как искусстве слова (теоретический блок);
Практическое освоение работы в позиции «читателя-критика», практическое освоение работы в позиции «автора-художника»;
Практическое освоение работы в позиции «публициста»;
Практическое освоение работы в позиции «чтеца».
Коллективно-распределённая деятельность
, в соответствии с которой в реальном детском взаимодействии происходят освоение разных позиций, чередование, переход из одной в другую, постоянная смена которых обеспечивает их взаимовлияние.
Основные методические приёмы
, используемые в программе по литературному чтению:
Становление позиции «читателя»;
Акцентное вычитывание: при работе с лирическим стихотворением - выявление развития настроения лирического героя; при работе с эпическими и драматически ми текстами - воссоздание картины мира, различение точек зрения автора, рассказчика и героев.
Этапы становления акцентного вычитывания:
1) коллективная классная работа;
2) индивидуальное письменное сочинение (переход в позицию «автора-критика») в форме свободного читательского отзыва;
3) коллективное обсуждение индивидуальных литературно-критических сочинений (уроки-обсуждения);
Непосредственно-эмоциональное вслушивание направлено на развитие мотивационной сферы читателя- школьника. Форма урока «праздник читательских удовольствий» - предваряющее выразительное чтение взрослого (эталон чтения художественного текста);
Выразительное чтение самих детей - своеобразный отчёт учителю, классу, себе самому о своём понимании текста, его интерпретации. Форма урока - конкурс чтецов;
Проверка домашнего чтения. Форма - письменный фронтальный опрос детей по прочитанному.
Для реализации программы созданы учебники, рабочие тетради, методические пособия для учителя .
Окружающий мир.
Основная задача курса «Окружающий мир» - формирование основ научного мышления ребёнка в области природы и социума. Кроме того, решаются следующие задачи:
Первоначальное знакомство ребёнка с методами естественных и социальных наук;
Ориентация ребёнка в мире природных и социальных явлений;
Формирование элементарной эрудиции ребёнка, его общей культуры;
Воспитание культуры взаимоотношений с окружающими людьми.
Основой объединения знаний из двух областей (естествознания и обществознания) в курсе «Окружающий мир» является логика «развёртывания» знаний по естествознанию, поскольку именно в этом блоке выстроена систематическая последовательность учебных задач, обеспечивающая формирование основ научного мышления младшего школьника.
В предлагаемом курсе основной целью является не построение картины мира, а сами способы построения этой картины, способы получения знаний о природе.
Ведущий метод обучения - решение детьми системы учебных задач. В курсе «Окружающий мир» важнейшей учебной задачей является открытие и использование эксперимента как способа проверки выдвинутых предположений.
Особенности методики
Центральное понятие методики РО - деятельность
ребёнка: игровая, учебная, трудовая и общения. Главная методическая задача - вовлечение детей во всё усложняющиеся ситуации, игровые по форме и учебные по содержанию. Игра и учение
- одновременно
.
Целенаправленная (полноценная) учебная деятельность (ЦУД)
По мнению многих учителей, участие ребёнка в учебном процессе и есть учебная деятельность. Но с точки зрения теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова не всякая деятельность ребёнка на уроке рассматривается как учебная, а только такая, которая направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления, на воссоздание, конструирование знания.
Целенаправленная (полноценная) учебная деятельность - особая форма активности ребёнка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения
(рис. 10), имеет следующие отличительные качества
.
1. Наличие у ребёнка внутренних познавательных мотивов
, идущих от познавательных потребностей. Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности (роль) или искать ответ на собственный вопрос
. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребёнка как целенаправленную учебную
- ЦУД.
2. Наличие цели сознательного самоизменения
(«Я это узнаю, пойму, решу»), понимание и принятие ребёнком учебной задачи
. В сравнении с традиционным подходом это выглядит так:
3. Позиция
ребёнка как полноценного субъекта
деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ (оценку) результата.
4. Направленность на усвоение теоретических ЗУН, СУД
: поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определённого класса.
ЦУД не тождественна активности. Активность может существовать на уровне операций (система программированного обучения). В случае же целенаправленной учебной деятельности активизируется поиск обобщённых способов действий, отыскание закономерностей, принципов.
5.Ученик ставится в положение исследователя-творца
. Ведь для того чтобы он мог овладеть принципом, открыть его, надо провести исследование. В этом смысле ЦУД представляет собой аналог исследовательской деятельности (квазиисследовательская, квазихудожественная). Все правила и законы выстраиваются самим ребёнком.
6.Рефлексивный характер
рассмотрения оснований собственных действий. Опыт творческой рефлексии - основополагающий элемент в формировании личности.
Пример. Что такое рефлексивная учебная деятельность, можно проиллюстрировать следующим тестом. Попробуйте вставить пропущенные знаки арифметических действий: -, +, х, :, () в левую колонку.
В правой колонке даны решения. Одни подучают их способом подстановки, другие будут искать принцип решения. Тест точно показывает, возникает ЦУД или нет
. Если был поиск принципа, значит, была ЦУД.
В технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребёнок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает. Организовать её - основная и наиболее сложная методическая задача учителя РО.
Используются различные варианты привлечения ученика к собственной целенаправленной учебной деятельности:
Ученикам предлагается на основе накопленного опыта самостоятельно составить и осуществить общий план деятельности по решению задач;
Даются готовая инструкция (план, алгоритм и т.п.) по решению задач, образец её применения и задание для самостоятельной работы. Затруднения анализируются коллективно;
После решения задач по новой теме по плану, предложенному учителем, при переходе к следующей теме учащиеся составляют план самостоятельно;
На основе общего плана работы и методов его конкретизации учащиеся составляют вариант плана соответственно теме занятия и закрепляют его в процессе решения задач;
На конкретном примере учащихся обучают решению задач по заданной теме, разделу. Сконструированные планы используются затем при решении определённых классов задач;
Формируется обобщённый приём составления планов (общих и частных) и воплощения их в реальной учебной деятельности путём выделения её компонентов: образ (цель) конечного результата; объект преобразования (его состав и структура, свойства и т.д.); средство планирования и порядок (последовательность операций) разработки и использования плана в конкретной учебной деятельности.
Проблематизация
Проблемное изложение
(проблематизация) знаний означает преподнесение материала в сочетании с мотивационным введением. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведёт их к открытию, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребёнка закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем.
Метод учебных задач
Термин «учебная задача» в широком понимании - это то, что даётся ученику (или выдвигается им самим) для выполнения в процессе учения в познавательных целях.
Учебная задача в технологии развивающего обучения - это цель, личностно значимая для ученика
, которая мотивирует изучение нового материала. Она похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия
, принципа решения целого класса аналогичных задач.
Школьники решают учебную задачу, выполняя определённые действия
:
Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
Моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;
Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
Построение системы частных задач, решаемых общим способом;
Контроль за выполнением предыдущих действий;
Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
В технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова обучение путём решения учебных задач является основным методом.
Моделирование
Решить задачу теоретически - значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование способа решения задачи в предметной, графической или знаковой форме. Учебной моделью можно назвать такое изображение (отражение), которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.
Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение (свойство), найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, наблюдаемые непосредственно. Таким образом, учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, затем сама может стать особым инструментом мыслительной деятельности человека.
Отношение объекта (всеобщее) как бы «заслоняется» многими частными признаками, что затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и в «чистом» виде. Поэтому школьники, преобразовывая и переконструируя учебную модель, получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции - некоторого всеобщего отношения.
Далее, опираясь на него, учащиеся строят систему частных задач, решаемых общим способом, и выводят многообразные частные особенности данной учебной задачи (восхождение от абстрактного к конкретному). И, наконец, весь ход решения задачи подвергается рефлексии.
Концепция коллективно(совместно)-распределённой деятельности (В.В. Рубцов, ГА. Цукерман и др.)
Проблемные вопросы вызывают у ученика определённые творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Такая «коллективно-распределённая
мысле
-деятелъностъ»
даёт двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению.
Организовать, направить, поддержать диалог (полилог) - одна из важнейших задач учителя. Но решить её он может только «изнутри», как равноправный участник диалога. Его предложения, мнения, оценки должны быть открыты для критики в той же мере, что и действия и высказывания других. В диалоге «учитель - ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребёнка.
В технологии Д.Б. Элъконина - В.В. Давыдова обучение - это коллективная мыследеятельность, диалог-полилог, деловое общение детей.
Оценивание, контроль, самоконтроль
В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности
. Качество и объём выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения её соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения субъективных возможностей ученика.
В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат.
Ибо здесь важны не пятёрки сами по себе, а пятёрки как средство, стимулирующее исполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее «слабого» ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя - не вывести всех на некий заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития
, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.
Позиция учителя:
«к классу не с ответом (готовые ЗУН), а с вопросом», учитель ведёт к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребёнка в нужном направлении (остальные направления, к сожалению, игнорирует).
Позиция ученика:
субъект познания; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).
Технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она даёт наилучшие результаты в начальной ступени обучения (см. табл. 1).
Таблица 1
Сравнение технологий ТО и РО
|
Объяснительно-иллюстративный способ обучения ТО
|
Развивающее обучение РО по Д.Б. Эльконину - В.В. Давыдову
|
Рассчитан на понимание, запоминание - воспроизведение - применение ЗУН
|
Рассчитано на освоение СУД - умение добывать ЗУН
|
Цели:
Ориентация на личностные сферы и структуры
|
ЗУН + 2) все
Образование - обогащение памяти всеми теми богатствами, которые выработало человечество
|
СУД + 2) СУМ + 3) ЗУН + ...
Формирование теоретических способов умственных действий, так как
1) овладение ЗУН наиболее эффективно с помощью СУД и СУМ;
2) обществу нужны не столько функционалы (ЗУН), сколько инициативные универсалы (СУД, СУМ);
3) надо разгрузить школу от ЗУН, заменить желанием и умением добывать их
|
Принципы
|
Последовательность
- от простого к сложному, индукция
- от части к целому
Линейная логика
Природосообразностъ
Обучение пристраивается к развитию (обучаемое развитие)
Доступность
|
Дедукция
- от целого к части, от сложного к частному (простому)
Нелинейная логика
Опережение
Обучение впереди развития, ускоряет его (развивающее обучение)
Трудности, зона ближайшего развития: повышение трудности, теоретический уровень материала способствует росту умственных способностей ребёнка
|
Наглядность (эмпирическое мышление)
Приоритет образного мышления
Сознательность - осознание цели учения
Учёт индивидуальных особенностей
|
Содержательные обобщения; моделирование
Широкое применение знаковых систем
Рефлексия, осознание ребёнком процесса учения
Признание индивидуальности развития
|
Содержание
|
Индуктивная логика
На основе усложнения обобщений Восхождение от конкретного к абстрактному
Эмпирическое мышление (логика ЗУН)
В логике взаимодействия правого и левого полушарий
Опора на правое полушарие (эмоции)
|
Возможности стимулирования умственного развития таятся прежде всего в содержании материала, в его дидактической организации
Дедуктивная логика
Восхождение от абстрактного к конкретному
Теоретическое мышление (логика развития СУД)
В логике левого полушария
Опора на левое полушарие (разум)
|
Деятельность
|
Ученик - объект
Учебная деятельность - любое взаимодействие ученика с учителем, с информацией
1) Характер мотивов:
а) социальный + б) познавательный
2) Цель - овладение ЗУН на уровне воспроизведения
3) Решение задачи - просто нахождение неизвестного
4) Принудительная позиция исполнителя работы (раба), за которого выполняют все функции, за исключением основной
|
Ученик - субъект (и не только действующее лицо, а источник деятельности)
Учебная деятельность имеет целенаправленный характер (ЦУД).
Это особая форма активности ребёнка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения
Отличительные качества ЦУД
1) Наличие у ребёнка внутреннего познавательного мотива (к содержанию, цели, способам деятельности)
2) Наличие цели сознательного самоизменения (я это узнаю, пойму, решу)
3) Понимание и принятие ребёнком учебной задачи (поиск общего способа решения)
4) Позиция ребёнка как полноценного субъекта деятельности (присутствуют все этапы деятельности)
5) Направленность на усвоение не просто СУД, а теоретических оснований, на которых строятся способы деятельности
а) творческое преобразование усвоенного материала;
б) аналог исследовательской деятельности, ученик - творец, открыватель способа
7) Рефлексивный характер рассмотрения своих действий
8) ЦУД по организации является коллективно-распределённой, осуществляется в форме диалога, полилога
|
Методы
|
Объяснительно-иллюстративный подход
Регламентация, принуждение
Метод готовых знаний
Монолог учителя
|
Деятельностный подход
Свободный выбор
Проблемные, поисковые, творческие Диалог, полилог, дебаты
|
Недостатки
|
Крен в сторону ЗУН Пассивность на занятиях Малая доля самостоятельной работы Изоляция учащихся друг от друга
|
Трактовка учебной деятельности как преимущественно теоретико- познавательной
Абсолютизация дедукции
Очень высокий уровень сложности содержания
|
|
Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
полностью отвечает новым целям образования, определенным современным Федеральным
государственным стандартом образования и Концепцией модернизации
российского образования,
принятой Правительством РФ. Основная цель модернизации российского образования - формирование у подрастающего поколения таких качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способных в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать свои возможности.
УМК системы Эльконина - Давыдова выпускает издательство «ВИТА-ПРЕСС»
.
Кроме того, выпущены пособия для учителя для 1-4 классов по интегрированному курсу «Изобразительное искусство и художественный труд»
(
В системе Эльконина - Давыдова обучение строится в соответствии с тремя принципами
:
1. Предметом усвоения являются общие способы действия - способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия.
2. Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением - информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в «чистом виде».
3. Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли.
Следование указанным принципам позволяет достичь основной цели обучения
- формирования системы научных понятий, а также учебной самостоятельности и инициативности. Ее достижение оказывается возможным поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирования. Ученик научается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления.
Результат обучения
по программе Эльконина - Давыдова - на выходе из школы иметь развитую, свободную личность.
Выпускник из начальной школы - прежде всего школьник с развитым творческим потенциалом, а это значит с развитым воображением. Для решение этой задачи в системе существует ряд специальных учебных курсов. В общем учебном плане образовательной области «Искусство» отводится до 35% учебного времени.
Кроме этого, авторы системы Эльконина - Давыдова хотят, чтобы у выпускников начальной школы были сформированы способности к рефлексии
как основы теоретического мышления, которая в младшем школьном возрасте обнаруживает себя через:
- знание о своем незнании, умение отличать известное от неизвестного;
- умение в недоопределенной ситуации указать, каких знаний и умений не хватает для успешного действования;
- умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно возможной;
- умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей, обращаясь к их основаниям.
Способность к рефлексии
, по мнению авторов программы Эльконина - Давыдова, есть важнейшая составляющая умения учиться, появление которого является центральным событием в психическом развитии младших школьников. Вторая составляющая умения учиться является умение добывать недостающие знания и умения, пользуясь разными источниками информации, экспериментируя, которая является предметом особой заботы в основной школе.
Способности к содержательному анализу и содержательному планированию
также относятся к основам теоретического мышления и должны быть в основном сформированы к концу начальной школы. Сформированность этих способностей обнаруживаются если:
- учащиеся могут выделить систему задач одного класса, имеющих единый принцип их построения, но отличающихся внешними особенностями условий (содержательный анализ);
- учащиеся могут мысленно построить цепочку действий, а затем слитно и безошибочно их выполнить.
Особенностью
этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы, в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках. Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями.
В результате обучения по системе Эльконина - Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне.
Система
Эльконина-Давыдова
известна
в педагогической
системе более
50 лет
.
Еще в далеком
1958 году Эльконин открыл на базе
учебного учреждения № 19
экспериментально-исследовательскую
лабораторию под названием «Психология
младшего школьника».
В 1976 году данное
учреждение приняло запрос от Минпросвещения
РСФСР, который предполагал разработку
содержания совершенно новой начальной
системы образования.
В широкую
педагогическую
практику система
Эльконина-Давыдова
была
введена
в 1991 году
.
Через три года по инициативе В.В.
Давыдова была организована Международная
ассоциация «Развивающее обучение»,
объединяющая педагогов единомышленников,
специалистов по развивающему обучению
и руководителей школ нового типа.
В 1996 году
система
Эльконина-Давыдова
получила
статус государственной системы
.
Теперь данная система стала на один
уровень с классической системой
образования и системой
Л.В. Занкова
.
Следует отметить,
что педагогов и психологов
лаборатории Д.Б. Эльконина и В.В.
Давыдова в 1998 году наградили Премией
Президента РФ за весомый вклад
в развитие педагогической науки.
Также создателям курса
для начальной школы
,
под названием «Литература,
как предмет эстетического цикла»
,
и педагогам школы № 91экспериментального
типа вручили Государственную премию
в области педагогики.
Для повышения
уровня квалификации педагогов
и обеспечения им поддержки
в изучение и апробации новой
методики был организован в 2000 году
институт «Развивающее образование».
На сегодняшний
день актуальность
и популярность системы
Эльконина-Давыдова
постоянно возрастает. Ведь основным
идейным направлением системы является
воспитание
и развитие
гармоничной
,
самостоятельной и ответственной
личности
.
Цели и задачи системы Эльконина-Давыдова
Младшая школа
признана главным звеном в системе
образования, так как направлена
на развития интеллектуальных качеств
ребенка, его психических процессов
и способностей. Методику
Эльконина-Давыдова
называют
прогрессивной
в системе образования, так как
она создает благоприятную
психолого-педагогическую
среду для развития и обучения
ребенка. Школьники
становятся основными фигурами учебной
деятельности, которые постоянно
стремятся к саморазвитию и самопознанию
.
Для решения
актуальных задач и целей педагогики
система
Эльконина-Давыдова
видоизменяет
классические формы
и методы организации учебного
процесса
,
а также его содержание. Особенно
преображается тип взаимодействия
между учащимся и преподавателем
и особенности их сотрудничества
в процессе обучения.
В связи с этим,
важно сформировать правильный механизм
учебного процесса, позволяющий
ребенку
ставить
задачи и самостоятельно
определять методы их решения
.
Система Эльконина-Давыдова решает следующие задачи:
Организовать
класс в единое учебное сообщество,
деятельность которого направлена
на совместное формирование целей
и задач, а также нахождения способов
и средств их решения в процессе
групповой деятельности.
Внедрить в учебный
процесс технологию оценивания
без фиксирования конкретных оценок.
Данная разработка создает условия
для формирования и развития
у младшего школьника понятия
самооценки и самоконтроля своей
деятельности.
Обозначить
у младшего школьника его возрастные
периоды, позволяющие сформировывать
и применять необходимую для определенного
этапа педагогическую методику
для увеличения эффективности
образовательного процесса.
Сформировать
содержание предметных дисциплин через
систему постановки определенных целей
и решения учебных задач.
Перейти на новый
тип взаимодействия между педагогом
и классом, учителем и учеником,
а также между учащимися.
