Программированное обучение

Программированное обучение - метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером (Skinner B.F.) в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных учёных. В разработке отдельных положений концепции участвовали Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин , Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибога, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и другие. В то же время считается, что элементы программированного обучения встречались уже в древние времена. Их использовали Сократ и Платон , их обнаруживают в работах И. Ф. Гербарта и даже Дж. Дьюи .

Особенности методики

Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некой программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения - прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов. Дидактические принципы программированного обучения: 1) последовательность; 2) доступность; 3) систематичность; 4) самостоятельность.

Алгоритмы программированного обучения

Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера)

Б. Ф. Скиннер, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:

• малых шагов - учебный материал делится на малые части (порции ), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;
• низкого уровня трудности порций - уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %.
• открытых вопросов - Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов».
• немедленного подтверждения правильности ответа - после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;
• индивидуализации темпа учения - учащийся работает в оптимальном для себя темпе;
• дифференцированного закрепления знаний - каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;
• единообразного хода инструментального учения - не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они придут одним и тем же путём.

Разветвлённый алгоритм (алгоритм Кроудера)

Основным отличием подхода, разработанного Норманом Кроудером в году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Кроудер заложил следующие принципы в свою концепцию:

• сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении - учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубокого уровня, которая проще.
• использование закрытых вопросов - в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжёвывается») тот же материал.
• наличие разъяснений по каждому варианту ответа - если учащийся выбирает ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции. Если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа, перед тем, как перейти к следующей порции.
• дифференцированный ход инструментального учения - разные учащиеся пройдут обучение различными путями.

Адаптивный алгоритм

Обучающая программа поддерживает оптимальный уровень трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого, тем самым автоматически адаптируясь к человеку. Идеи адаптивного программированного обучения были заложены Гордоном Паском в 1950-х годах.

Роль программированного обучения в образовании

В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. В настоящее время считается, что этот подход не оправдал себя. Его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными. Тем не менее, развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.

Литература

• Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактические основы. - М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.
• Гальперин П. Я. Программированное обучение и задачи коренного усовершенствования методов обучения // К теории программированного обучения. - М., 1967.
• Крэм Д. Программированное обучение и обучающие машины. - М.: Мир, 1965. - 274 с.
• Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М.: Высшая школа, 1986.Білан В.В.

Ссылки

• Программированное обучение в курсе Теоретическая механика
• Тренажер по теоретической механике - программированное пособие по теоретической механике.

Wikimedia Foundation . 2010 .

• Фильмотека
• Двойная звезда

Смотреть что такое "Программированное обучение" в других словарях:

программированное обучение - Этимология. Происходит от греч. programma предписание. Категория. Форма обучения. Специфика. Система методов и средств обучения, основой которого выступает самостоятельное приобретение знаний и навыков учащимися за счет пошагового усвоения… … Большая психологическая энциклопедия

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ - ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ. Организация учебного процесса по специальной обучающей программе, обеспечивающей самостоятельное приобретение знаний, навыков и умений. Появилось в результате заимствования педагогикой рациональных принципов и средств… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Программированное Обучение - система методов и средств обучения, основой которого выступает самостоятельное приобретение знаний и навыков учащимися за счет пошагового усвоения материла. Разработаны специальные программированные учебные пособия по ра … Психологический словарь

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ - один из видов обучения, осуществляемый по заранее составленной обучающей программе, которая реализуется обычно с помощью программированных учебников и обучающих машин. Сущность П. о. заключается в пооперационном контролируемом формировании знаний … Российская энциклопедия по охране труда

программированное обучение - — [Е.С.Алексеев, А.А.Мячев. Англо русский толковый словарь по системотехнике ЭВМ. Москва 1993] Тематики информационные технологии в целом EN computer management instructionCM1 … Справочник технического переводчика

Программированное обучение - организация учебного процесса по определённой обучающей программе (См. Обучающая программа). П. о. появилось в результате заимствования педагогикой рациональных принципов и средств управления сложными системами у кибернетики,… … Большая советская энциклопедия

программированное обучение - programuotas mokymas statusas T sritis švietimas apibrėžtis Algoritmais grindžiamas mokymo ir mokymosi proceso valdymas. Jo pradininkai – JAV pedagogai E. Grinas, B. Skineris, N. Krauderis ir kt. Svarbiausia problema – mokymo turinio pateikimas… … Enciklopedinis edukologijos žodynas

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ - (от греч. πρόγραμμα – публичное объявление) – различные психолого педагогич. концепции, для которых общим является: 1) трактовка процесса усвоения знаний как процесса выработки определ. навыков (практических или умственных) на основе… … Философская энциклопедия

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ - обучение по заранее разработанной программе, в к рой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины) Идея П.о. была предложена в 50 х гг. 20 в амер психологом Б Ф Скиннером для повышения эффективности… … Российская педагогическая энциклопедия

Из истории дидактики известны следующие виды обучения: догматическое обучение, объяснительно-иллюстративное обучение, проблемное обучение, программированное обучение. Ряд педагогов относят к видам (направлениям) обучения развивающее обучение. Виды обучения различаются характером взаимодействия преподавателя и учащихся, а также уровнем самостоятельности учащихся. Дадим их краткую характеристику.

Догматическое обучение основано на бездоказательном сообщении ученику готовых истин и механическом их заучивании и воспроизведении учеником. Широко применялось в средние века для усвоения религиозных знаний. Объяснительно-иллюстративное обучение – традиционное обучение, в основе которого лежит ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Согласно данной концепции, учение определяется процессом образования в сознании человека различных ассоциаций (связей и отношений) между отдельными фактами и явлениями. Приобретение знаний мыслится как процесс, состоящий из охарактеризованной выше последовательности этапов усвоения знаний. Данный вид обучения реализует в большей степени знаниевую образовательную парадигму. Учитель (книга, средства информации и др.) сообщает учащимся готовую информацию. При этом изложение материала может сопровождаться показом таблиц, схем, демонстрацией опытов и т.п.

Учитель не только сообщает готовые истины, но и объясняет, доказывает, рассуждает. Учение носит репродуктивный характер, так как основная задача ученика усвоить сообщаемую учителем информацию путем запоминания. Новые умственные и предметные действия усваиваются путем подражания действиям учителя в ходе многочисленных упражнений по образцу.

Основное преимущество данного вида обучения заключается в том, что оно экономит время и средства. Не смотря на прогрессивность объяснительно-иллюстративного обучения по сравнению с догматическим обучением, оно имеет немало отрицательных черт. Активно работает в основном учитель, он регламентирует каждый шаг ученика и навязывает свой темп обучения. У ученика не формируются познавательные интересы, мотивация учения. Цели учебной деятельности не всегда личностно значимы для ученика.

Такое обучение мало развивает теоретическое и творческое мышление учащихся, не способствует формированию у них системы знаний и обобщенных умений (возможность совершать действия в измененных условиях), ориентирует ученика на исполнительскую деятельность.

Все названные выше недостатки объяснительно-иллюстративного обучения отсутствуют при проблемном обучении. Оно заключается в создании педагогом проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности учащихся и под общим руководством учителя, направляющего их деятельность. Учитель осуществляет преподавание в следующей последовательности: предлагает учащимся проблему в виде вопроса, опыта и т.п.; организует размышление учащихся над предложенной проблемой, принятие проблемы и формулирование проблемной задачи учащимися; организует решение учащимися проблемной задачи, их мыследеятельность и овладение способами приобретения знаний; обобщает полученное решение задачи, организует закрепление и применение усвоенных знаний для решения новых задач. Ученик в процессе проблемного обучения: осознает проблемную ситуацию; принимает и формулирует проблемную задачу; высказывает возможные варианты решения проблемной задачи, ищет верное решение, в результате чего приобретает новые знания и овладевает способами приобретения знаний; обобщает и закрепляет новые знания и способы их приобретения, применяет их для решения других задач.

Проблемное обучение активизирует и развивает мышление и другие познавательные процессы учащихся; развивает самостоятельность, ответст-венность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления; обеспечивает прочность приобретаемых знаний, способствует превращению знаний в убеждения. Кроме того, оно вызывает у учащихся интеллектуальные чувства, формирует познавательные интересы; дает более прочные знания, так как самостоятельно «открытые» истины не так быстро забываются. К «недостаткам» проблемного обучения обычно относят значительные временные затраты, а также тот факт, что разработка и применение технологии проблемного обучения требует от самого учителя знаний, педагогического мастерства, творчества в подготовке и проведении «проблемного» урока.

Программированное обучение – индивидуальное и самостоятельное обучение по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств обучения (программированного учебника, особых обучающих машин, компьютеров и др.), обеспечивающее каждому обучаемому возможность осуществления процесса учения в соответствии с индивидуальными особенностями.

Для реализации программированного обучения учебный материал разбивается на порции или дозы информации, которые последовательно предъявляются обучаемому для усвоения (возможно с помощью технических средств обучения). Изучение каждой порции информации завершается самопроверкой усвоения. Если результаты проверки положительные, учащийся переходит к изучению следующей дозы информации.

Особая роль в программированном обучении принадлежит созданию пособий, в которых программируется не только учебный материал, но сам процесс усвоения, а также контроль результатов усвоения.

Материальной основой программированного обучения является обучаю-щая программа. Она выполняет ряд функций преподавателя: служит источ-ником информации; организует учебный процесс; контролирует степень усвоения материала; регулирует темп изучения предмета; дает необходимые разъяснения; предупреждает ошибки и др.

К положительным моментам программированного обучения относятся: индивидуализация обучения, активизация самостоятельной работы учащихся, развитие их внимания, наблюдательности. Работа в соответствии с алгоритмом развивает логическое мышление учащихся, приводит знания в систему, упорядочивает их. Обратная связь обеспечивает прочность усвоения материала. Программированное обучение дает возможность использовать технические и электронные средства обучения (информационные технологии) и освобождает преподавателю время для творческой работы.

Вместе с тем, абсолютизация программированного обучения, работа только по алгоритму приучает учащихся к исполнительской деятельности, отрицательно сказывается на развитии творческого мышления. Материал, рассчитанный на эмоциональное воздействие на учащихся, не может быть запрограммирован (восприятие художественного текста, поэзии, музыки и т.п.). При программированном обучении отсутствует групповая и коллективная работа, учитель выступает в роли консультанта. Не исключена вероятность угадывания правильного ответа из 3-5 предложенных.

Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из важнейших проблем педагогики. Решение ее в отечественной педагогике привело к созданию теории развивающего обучения, согласно которой развивающим признается обучение, создающее «зону ближайшего развития», направленное на развитие высших психических процессов (мышления, памяти, внимания и др.), формирование способностей ребенка в процессе сотрудничества с взрослыми и сверстниками. В процессе развивающего обучения ученик не только усваивает конкретные знания и умения, но и овладевает способами действий, учится конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

В основе развивающего обучения лежит концепция развития психики под воздействием обучения Л.С. Выготского. В центре этой концепции находится утверждение о том, что «обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Одна из основных целей развивающего обучения - умственное развитие ученика.Современная педагогическая наука располагает разными концепциями развивающего обучения. Так, по мнению П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, развивающее обучение может быть организовано в соответствии с технологией поэтапного формирования умственных действий. Согласно концепции З.И. Калмыковой, развивающим является только такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление. Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер указывают, что основной задачей развивающего обучения является формирование у учащихся приемов учебной деятельности. Концепция развивающего обучения Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций. Наиболее разработаны, методически оснащены и известны в образовательной практике две системы развивающего обучения: Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

На основе обобщения существующих концепций и систем (технологий) развивающего обучения сформулированы (В.С. Кукушин и др.) общие психолого-педагогические принципы развивающего обучения: проблемность обучения; оптимальное развитие различных видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического); индивидуализация и дифференциация обучения; специальное формирование алгоритмических, эвристических и других приемов умственной деятельности; специальная организация мнемонической деятельности.

В настоящее время обучение представляет собой многосторонний процесс, включающий элементы различных видов обучения (В. Оконь). Это позволяет использовать преимущества того или иного вида обучения для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения сообразно возможностям и индивидуально-психологическим особенностям учащихся и самого педагога.

Обучение -- это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система: преподавание и учение.

Виды обучения

· Традиционное обучение.

· Развивающее обучение.

· Дистанционное обучение.

Особенности традиционного обучения

Этот вид обучения является самым (на сегодняшний день) распространенным (особенно - в средней школе) и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - закрепление - контроль - оценка. Этот вид обучения обладает целым рядом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, т.к. определяются другие требования к личности и процессу ее развития в школе. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его ученику, себя исчерпала.

Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и школу, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования к объему усвоенных учеником знаний. В-третьих, попытки учителей, школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. Все это приводит к перегрузкам учеников. Отсюда можно сделать вывод, что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в преподаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное (соответственно) обучение.

Программированное обучение

Появившееся и получившее большую популярность в 50-60-х годах "программированное обучение" подвергалось затем критике. За большим и широко разрекламированным подъемом наступил некоторый спад, и до сих пор вокруг программированного обучения ведется дискуссия, в которой высказываются существенно различные, порой противоположные точки зрения.

Напомним, что понимается под программированным обучением, и рассмотрим некоторые особенности этого вида обучения.

Термин "программированное обучение" заимствован из терминологии программирования для ЭВМ, очевидно, потому, что, так же как в программах для ЭВМ, решение задачи представлено в виде строгой последовательности элементарных операций, в "обучающих программах" изучаемый материал подается в форме строгой последовательности кадров, каждый из которых содержит, как правило, порцию нового материала и контрольный вопрос или задание.

Программированное обучение не отвергает принципов классической дидактики. Наоборот, оно возникло в ходе поисков усовершенствования процесса обучения путем лучшей реализации этих принципов. С этой целью оно предусматривает:

1) правильный отбор и разбиение учебного материала на небольшие порции;

2) частый контроль знаний: как правило, каждая порция учебного материала заканчивается контрольным вопросом или заданием;

3) переход к следующей порции лишь после ознакомления учащегося с правильным ответом или характером допущенной им ошибки;

4) обеспечение возможности каждому ученику работать со свойственной ему, индивидуальной, скоростью усвоения (т. е. реализацию на деле индивидуального подхода в обучении), что является необходимым условием активной самостоятельной деятельности ученика по усвоению учебного материала.

Перечисленные четыре особенности и характеризуют программированное обучение.

Программированное обучение осуществляется с помощью "обучающей программы", отличающейся от обычного учебника тем, что она определяет не только содержание, но и процесс обучения.

Существуют две различные системы программирования учебного материала - "линейная" и "разветвленная" программы, отличающиеся некоторыми важными исходными предпосылками и структурой. Возможны и комбинированные обучающие программы, являющиеся результатом сочетания двух методов программирования.

В линейной программе учебный материал подается небольшими порциями, кадрами, включающими, как правило, простой вопрос по изучаемому в этом кадре материалу. Предполагается, что ученик, внимательно прочитавший этот материал, сможет безошибочно ответить на поставленный вопрос. При переходе к следующему кадру ученик прежде всего узнает, правильно ли он ответил на вопрос предыдущего кадра. Так как каждый кадр содержит очень небольшую информацию по новому материалу, то даже простым сравнением своего неверного ответа (если он все же ошибся) с верным ученик легко выяснит, где именно им была допущена ошибка.

В разветвленной программе учебный материал разбивается на порции, несущие большую информацию, чем при линейном программировании. В конце каждого кадра учащимся предлагается вопрос, ответ на который они сами не формулируют, а выбирают из приведенных в этом же кадре нескольких вариантов ответов, из которых только один правильный. Неправильные ответы выбираются составителями программы, разумеется, не случайно, а с учетом наиболее вероятных ошибок учащихся. Ученик, выбравший правильный ответ, отсылается к странице, на которой изложена следующая порция нового материала. Ученик, выбравший неправильный ответ, отсылается к странице, на которой разъясняется допущенная ошибка и предлагается возвратиться к последнему кадру, чтобы, внимательно прочитав еще раз изложенный в нем материал, выбрать правильный ответ или же в зависимости от допущенной ошибки открыть страницу, на которой дается дополнительное разъяснение непонятного.

Сравнивая две системы программирования учебного материала, можно отметить, что при линейном программировании ученик самостоятельно формулирует ответы на контрольные вопросы, при разветвленном он лишь выбирает один из нескольких готовых (уже сформулированных кем-то) ответов. В первом случае применяется система "конструктивных ответов", во-втором - так называемая система "множественного выбора". В этом отношении, очевидно, выявляется некоторое преимущество линейной программы, так как на возникающие в любой области деятельности вопросы обычно нигде заранее не заготовлены ответы. Ученики, решающие эти вопросы, должны уметь самостоятельно формулировать ответы, а не только выбирать их из уже сформулированных.

С другой стороны, разветвленная программа составляется с учетом возможных ошибочных ответов учащихся и с этой точки зрения она ближе к реальному процессу обучения. В разветвленной программе особо важно то, что различных учащихся она ведет к усвоению нового материала различными путями с учетом их возможностей и потребностей в дополнительных разъяснениях и указаниях. Один ученик продвигается прямо от одной порции нового материала к следующей, другой же пользуется дополнительными объяснениями, разъяснениями его ошибочных ответов, отражающих непонимание учебного материала. В результате и получается, что разные учащиеся продвигаются в усвоении изучаемого материала с различными индивидуальными скоростями. Именно эти индивидуальные скорости усвоения, учитываемые при программированном обучении, не учитываются при непрограммированном обучении, а учет индивидуальной скорости усвоения обеспечивает осуществление принципа индивидуального подхода в обучении.

Программированное обучение может осуществляться с применением так называемых обучающих машин или в виде безмашинного обучения, использующего программированные учебники.

Основной недостаток безмашинного программированного обучения состоит в его громоздкости, однообразии. Кроме того, имея возможность свободно листать программированный учебник, некоторые учащиеся будут нарушать инструкцию и читать страницы не в том порядке, которые соответствуют выбранному ответу (если учебник составлен по разветвленной программе), или могут подсмотреть ответ до того, как сами его сформулировали (если учебник составлен по линейной программе). Практика показала, что безмашинное программированное обучение воспринимается лишь весьма прилежными учащимися, которые при непрограммированном обучении показывают не худшие результаты.

Создаются обучающие машины или автоматизированные системы обучения (АСО) на базе ЭВМ, которые автоматически обеспечивают выполнение обучающей программы: "открывают" ответ только после того, как ученик "сообщил" свой ответ, "подают" необходимые кадры, меняя их последовательность в зависимости от выбранных учащимися ответов, т. е. обеспечивают различные реализации обучающей программы для различных учащихся, и т. д.

Иногда программированное обучение неправильно отождествляют с машинным обучением, или обучением без учителя. В действительности же это не так. Всякие обучающие машины, в том числе и наиболее совершенные АСО, являются лишь автоматизированными системами (а не автоматическими), создаваемыми в помощь, а не взамен учителю.

Программированное обучение содержит ряд достоинств, прежде всего в осуществлении принципа индивидуального подхода, своевременной обратной связи (ученик-учитель). Однако для его внедрения в широкую практику обучения нет ещё достаточных экспериментальных данных. Здесь еще нужна большая.исследовательская работа, включая конструирование обучающих машин и АСО, составление рациональных обучающих программ. Недостаточно изучены также вопросы сочетания программированного обучения с другими методами преподавания, возможности и целесообразности применения отдельных элементов программированного обучения с целью лучшего учета индивидуальных скоростей усвоения математического материала сильными, средними и слабыми учащимися. Это особенно важно учитывать в обучении математике, где границы индивидуальных скоростей усвоения шире, чем по другим предметам, а ориентация на идеализированного среднего ученика приводит обычно к потере интереса к предмету у одних и к неуспеваемости других.

Всестороннее исследование названных и других вопросов может сделать программированное обучение полезным и применимым в широкой практике школьного обучения.

Это метод обучения, выдвинутый профессором Б.Ф. Скиннером в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных ученых.

В разработке отдельных положений концепции участвовали Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, А.М. Матюшкин и другие.

Цель программированного обучения: в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода.

Программированное обучение предполагает самостоятельное и индивидуальное обучение по заранее разработанной обучающей программе с помощью особых средств обучения (программированного учебника, ЭВМ или ПК), обеспечивающее каждому обучающему возможность осуществления процесса учения и научения в соответствии с некоторыми индивидуальными особенностями (индивидуальным темпом обучения, особым путем овладения учебным материалом в зависимости от уровня обученности).

Характеристики программированного обучения:

Индивидуальный темп обучения

Полное усвоение учебного материала

Пошаговый контроль

Высокий уровень самостоятельности

Обучающая программа состоит из последовательности шагов, каждый из которых представляет собой микроэтап (step) овладения обучаемым определенной единицей знаний или действий. Каждый шаг программы обычно состоит из 3 кадров:

1. информационного – в котором дается необходимая информация об изучаемом знании или действии;

2. контрольного – в форме задания для самостоятельного выполнения;

3. управляющего – в котором обучаемый проверяет свое решение задания и на основе результатов проверки получает указание о переходе к какому-то следующему шагу.

В зависимости от характера шагов программы различают:

Линейная система программированного обучения – первоначально разработанная американским психологом Б.Скиннером в начале 1960-х годов.

Обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информациооном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого правильный, то он должен перейти к следующему шагу. Если же его ответ не совпадает в правильным, то он должен выполнить задание еще раз.

Главные принципы линейной системы программированного обучения :

Учение, движущей силой которого является страх перед наказанием, насмешками со стороны учителя и товарищей, плохими оценками не дает хороших результатов.

Материал, который учащийся должен усвоить в ходе собственной познавательной деятельности, нужно делить на минимальные части (шаги, порции) и сразу же усиливать каждую правильную реакцию (ответ) с помощью соответствующих поощрений.

Чувство успеха, сознание успешного преодоления встреченных в работе трудностей содействует возникновению у учащегося интереса к учебе. Поэтому программированный текст не должен содержать трудных «шагов», несущих опасность совершения учеником ошибок, так как это отрицательно влияет на его отношение к работе.

Учение, по Б. Скиннеру, - это процесс выработки у учащегося новых способов поведения или модификации уже сложившихся при многократном повторении.

Обучение людей требует активизирующих факторов. Стремление к удовлетворению познавательных потребностей может быть использовано как движущая сила вследствие помещения учащихся в проблемные ситуации. Особенно эффективным, по мнению Скиннера, с этой точки зрения является сократовский метод, так как он требует от ученика непрерывной активности, вынуждая его после каждого шага вперед снова давать ответ на очередной вопрос.

Таким образом, инструментальное учение, по Скиннеру, формирует у учащихся интерес к учению, активизирует их, обеспечивает каждому возможность работы в оптимальном для нею темпе, в результате чего устраняется атмосфера страха и принуждения, пассивности и скуки, шаблона и отсутствия стимулов к усилиям, словом, радикально изменяется существовавшая система педагогических воздействий на учащихся.

Принципы линейной системы программированного обучения :

1. Принцип малых шагов. Согласно этому принципу, учебный материал следует делить на возможно малые части (шаги, микроинформации), потому что ученикам ими легче овладеть, чем большими.

2. Принцип немедленного подтверждения ответа.

3. Принцип индивидуализации темпа учения.

4. Принцип постепенного роста трудности. Следствием его соблюдения является то, что значительное в первых рамках число так называемых наводящих указаний, которые облегчают учащимся заполнение пробелов в тексте, постепенно уменьшается, в результате чего увеличивается степень трудности программы.

5. Принцип дифференцированного закрепления знаний. Применительно к этому принципу каждое обобщение, присутствующее в тексте программы, необходимо повторить несколько раз в различных содержательных контекстах и проиллюстрировать с помощью достаточного количества тщательно подобранных примеров.

Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу. Если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз.

Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика.

Т.о. линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий.

Разветвленная программа – основоположник американский педагог Н. А. Кроудер.

Критика линейной системы программированного обучения.

Возражения и критические замечания выдвигались в отношении скиннеровского требования деления на блоки «микроинформации» учебного материала. Ученик, которого обрекают на продвижение к цели исключительно мелкими шажками и вследствие этого лишают возможности достигнуть цели скачком, быстро утомляется и впадает в скуку, что неблагоприятно сказывается на результатах учения. Принцип малых шагов, по мнению критиков, имеет еще ту плохую сторону, что он не позволяет индивидуализировать содержание обучения, приспосабливая к возможности отдельных учащихся лишь темп этого процесса.

Острой критике был подвергнут постулат скиннеровского линейного программирования о конструировании ответа учащимися. Авторы этих критических замечаний, и прежде всего Н. А. Кроудер, считают, что по сравнению с заполнением имеющихся в тексте пробелов более эффективно распознание ответа, его выбор. Учащийся, выбравший правильный ответ среди нескольких неверных или неполных, затрачивает, по мнению Кроудера, больше интеллектуальных усилий и более самостоятелен в своей работе, чем тот, кто лишь подбирает ответы, «подсказанные» ему автором программы.

Характеристика разветвленной программы.

Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.

Принципы разветвленной программы:

Учебный материал следует делить на части (порции, шаги), размеры которых соответствуют объему минимальных подтем традиционных текстов, ибо ученик должен иметь возможность осознать цель, которой он должен достигнуть в ходе учения, а это может обеспечить только обширный текст, не разбитый на искусственно отделенные друг от друга «клочки информации».

После каждой дозы информации должен следовать вопрос, ставящий учащегося перед необходимостью самостоятельного выбора правильного ответа среди нескольких ошибочных или неполных. При этом вопросы, о которых идет речь, должны обеспечить реализацию следующих дидактических функций:

Служить проверке того, насколько хорошо учащийся понял и овладел материалом, помещенным в данной рамке программы;

Отослать к соответствующим корректировочным рамкам в случае неверного указания правильного ответа, помещенного в тексте;

Заставить учащегося активно работать с текстом и тем самым исключить механическое запоминание, основанное на многократном бессмысленном повторении одного и того же содержания;

Непосредственно после указания ответа, избранного учащимся, необходима проверка правильности его выбора. В связи с этим программа должна информировать учащегося о результате каждого выбора, а в случае ошибки отсылать его к исходному пункту с целью повторной попытки выбора правильного ответа или к соответствующей корректирующей рамке, объясняющей причины
ошибки.

Уровень сложности охваченного программой учебного материала должен возрастать, причем принцип «от простого к сложному» действует при подготовке, как вопросов, так и связанных с ними ответов.

Смешанная программа

Стремление к объединению линейных программ с разветвленными привело к появлению так называемого смешанного программирования, которое было разработано британскими психологами из университета в Шеффилде. Для него характерны следующие особенности:

Учебный материал делится на различные по объему части (порции, шаги). Решающими основаниями деления при этом являются дидактическая цель, которая должна быть достигнута благодаря изучению данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей темы.

Учащийся дает ответы, как путем их выбора, так и в ходе заполнения пробелов, имеющихся в тексте.

Учащийся не может перейти к следующей рамке программы, пока хорошо не овладеет содержанием предыдущей. Это положение является общим для всех вариантов дидактического программирования, однако в смешанном программировании ему придается особое значение, поскольку авторы смешанных программ предвидят возможность не только индивидуальной, но и групповой работы с программированным текстом.

Самым важным в программированном обучении является текст (программа), разработанный в соответствии с требованиями, рассмотренными в предыдущем параграфе. Для реализации дидактических целей программу можно представлять двояко: с помощью программированных учебников или с помощью машин.



Программированного обучения.

Наименование параметра	Значение
Тема статьи:	Программированного обучения.
Рубрика (тематическая категория)	Психология

Самостоятельное добывание знаний.

На вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания.

В дальнейшем, учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, выполнения лабораторных и практических заданий и т.п.

У истоков американские ученые Норман Аллисон Краудер (6.04. 1921, 11.05.1998), Беррес Фредерик Снинœер (20.03. 1904-18.08.1990), С. Пресси; отечественные ученые П.Я. Галперин, Лев Наумович Ланда (1927-1999), Ниной Федоровной Талызиной (род. 28.12.1923) и др.

Особенности программированного обучения:

Учебный материал делится на порции;

Последовательность шагов в обучении, которые содержат порцию;

Контроль пол завершению каждого шага;

Новые задания и следующий шаг в обучении, в случае если правильно выполнено контрольное задание;

Неправильный ответ – помощь учителя и разъяснение;

Самостоятельная работа учеников в посильном для них темпе;

Фиксированные результаты контроля известны учителям и ученикам:

Учитель организатор обучения и консультант;

Применение специфических средств – программированные учебные пособия, тренажеры, обучающие машины.

Алгоритмизация обучения . Предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся.

Алгоритм - общепринятое предписание о определœенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу.

Деятельность учителя по алгоритмизации учащихся, состоит из следующих операций:

Выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий;

Выделить сами обучающие действия;

Определит способ связи обучающихся и учебных действий.

4.9. Современные теории обучения.

Биохевиористическая теория обучения имеет следующие особенности:

1. Процесс обучения – искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определœенных реакций, а процесс учения – совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации.

2. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.

3. Сознательная деятельность в процессе обучения объясняется физиологическими процессами, часто подменяется рефлекторной.

Прагматисткая теория обучения имеет следующие особенности:

1. Сводят обучение к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю.

2. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, в связи с этим цель обучения и воспитания – научить человека жить. Основоположник прагматизма Дж. Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

3. Прагматисты отрицают крайне важно сть формирования систематических знаний, умений и навыков, учителю отводят роль помощника, консультанта.

Экзистенциализм и неотомизм – подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.

Ассоциативная теорияобучения - оформилась в 17 веке. Ее методологические основы разработаны английским философом просветителœем Джоном Локком (29.08.1632-18.10.1704), который предложил термин ассоциация. Окончательное оформление ассоциативная теория получила в классно-урочной системе чешского гуманиста Яна Амоса Коменского (28.03.1952, Южная Моравия -15.11.1670, Амстрдам).

Основные принципы следующие:

Механизмом любого акта учения является ассоциация;

Всякое обучение должно опираться на чувственное познание(наглядность), обогащение сознания обучающихся образами и представлениями;

Наглядные образы важны, т.к. обеспечивают продвижение сознание к обобщениям на базе сравнения;

Основной метод обучения – упражнение;

Восприятие учебного материала должно быть активным и осмысленным;

Осмысливание учебного материала, должно доводиться до понимания внутренних связей.

Теория проблемного обучения – обучение посредством создания учителœем проблемных ситуаций для учащихся.

Проблемная ситуация - познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми требованиями.

Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:

Выявление проблемы, ее формулировка;

Анализ условий, отделœение известного от неизвестного;

Выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (на базе известного способа или поиск принципиально нового);

Реализация плана решения;

Поиск способов проверки правильности действий и результатов.

Теория поэтапного формирования умственных действий разработана Петром Яковлевичем Гальпериным (2.10.1902, ᴦ. Тамбов, 25.03.1988, ᴦ. Москва) и развиваемая Ниной Федоровной Талызиной (род. 28.12.1923).

Успешность усвоения знаний связана с уяснением учеником ориентировочной основы действий, ознакомлением с процедурой выполнения действий.

Возможность управления процессом научения возрастает, в случае если учащиеся последовательно проходят через взаимосвязанные этапы:

Формирование действия в материальном (с помощью моделœей) виде с развертыванием всœех входящих в него операций;

Формирование действия по внутренней речи;

Переход действия в глубоко свернутые процессы мышления.

Этапы формирования знаний:

1. Выделяются системы ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения действий.

2. Обучаемые производят требуемые действия с опорой на внешние образы действий.

3. В результате многократного подкрепления, происходит сокращение действий с опорой на проговаривание и осуществление действий вслух.

4. Исчезает звуковая сторона речи – действия формируются во внутренней речи.

5. Действия формируются в скрытом умственном плане, учащиеся автоматически выполняют отработанные действия.

Теория учебной деятельности Льва Семеновича Выготского (1896-1934) о соотношении обучения и развития, обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых знаний.

Учебная деятельность школьника должна строиться в соответствии со способом изложения научных знаний, восхождения от абстрактного к конкретному (Василий Васильевич Давыдов 31.08.1930-19.03.1998).

У учащихся должны формироваться не знания, а определœенные виды деятельности, в которые входят знания.

4.10. Компоненты обученности.

Обучаемость – способность обучаемость личности овладевать знаниями, заданным содержанием обучения.

Компоненты обучаемости:

Потенциальные возможности – восприимчивость, спсобность к умственному труду, успешность учения;

Фонд действенных знаний;

Обобщенность мышления – комплексный фактор, ответственный за качество познавательного процесса;

Темп усвоения знаний – экономия в обучении, сводится к снижению затрат и повышению темпов, являющихся определяющей характеристикой обученности.

Тема 5. Формы организации учебной деятельности в вузе

Особенности обучения в высшей школе.

– изучаются не основы наук, а сами науки в развитии;

– самостоятельная работа студентов сближена с научно-исследовательской работой преподавателœей;

– характерно единство научного и учебного процессов в деятельности преподавателœей;

– преподаванию наук свойственна профессионализация.

Принципы обучения в высшей школе.

С. И. Зиновьев, выделил следующие принципы обучения в высшей школе

‣‣‣ научность;

‣‣‣ связь теории с практикой, практического опыта с наукой;

‣‣‣ системность и последовательность в подготовке специалистов;

‣‣‣ сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе;

‣‣‣ соединœение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе;

‣‣‣ сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании;

‣‣‣ доступность научных знаний;

‣‣‣ прочность усвоения знаний.

Основные формы обучения в высшей школе.

Лекция (от лат. lectio - чтение) - систематическое, последовательное изложение учебного материала, какого-либо вопроса, темы, раздела, предмета͵ методов науки.

Семинар - (от лат. seminarium - рассадник, переносное - школа), один видов учебных занятий, состоящий в обсуждении учащимися сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими по результатам учебных исследований под руководством преподавателœей.

Практические занятия (от греч. praktikos) - занимает промежуточное положение между семинаром и лабораторной работой.

Лабораторное занятие - один из видов самостоятельной практической работы учащихся имеют целью углубление и закрепление теоретических знаний, развитие навыков самостоятельного экспериментирования. Включают подготовку необходимых для опыта (эксперимента) приборов, оборудования, реактивов и др., составление схемы-плана опыта͵ его проведение и описание.

Консультация - один из видов учебных занятий в системе образования и повышения квалификации; проходит, как правило, в форме беседы преподавателя с учащимися и имеет целью расширение и углубление их знаний.

Практика по избранной специальности – применение и закрепление учащимися полученных в процессе обучения теоретических знаний на предприятиях и т.п.

Коллоквиум (лат. colloquium- разговор, беседа) - проводимый по инициативе преподавателя промежуточный мини-экзамен в серединœе семестра, имеющий целью уменьшить список тем, выносимых на основной экзамен и оценить текущий уровень знаний студентов. В ходе коллоквиума могут также проверяться проекты, рефераты и другие письменные работы учащихся. Оценка, полученная на коллоквиуме, может влиять на оценку на основном экзамене.

Зачет - форма проверки, выясняющая степень познаний студента в каком-нибудь предмете, удостоверяющая удовлетворительные познания студента по какому-н. предмету в высшей школе

Экзамен - (от лат. exāmen - исследование, испытание) - одна форм проверки знаний и умений по какому-либо учебному предмету.

Лекционно-семинарская система в используется в практике профессиональной подготовки (студентов, слушателœей системы повышения квалификации), т. е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определœенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общенаучные навыки и, прежде всœего, – умение самостоятельно добывать знания.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы начинают использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с классно-урочной системой.

1. Формы аудиторной учебной деятельности в вузе

Ведущей формой обучения в вузе является лекция.

Лекция (от лат. lection – чтение) появилась в Древней Греции, получила свое развитие в Древнем Риме, затем – в Средние века.

Лекция, начинается с краткого напоминания содержания предыдущей лекции, чтобы связать его с новым материалом, в конце лекции подводится итоᴦ.

Основные требования к лекции:

– научность и информативность (современный научный уровень);

– доказательность и аргументированность, наличие убедительных примеров, фактов, обоснований, документов, научных доказательств;

– эмоциональность при изложении учебного материала;

– активизация мышления слушателœей, постановка вопросов для размышления;

– четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов;

– методическая обработка учебного материала, выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных интерпретациях;

– изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых или неизвестных терминов и др.

Виды лекций:

вводная – знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин; дается краткий исторический обзор развития данной науки, связывается теоретическое содержание учебной дисциплины с будущей практической работой специалиста͵ дается характеристика учебно-методических пособий по курсу, выдается список литературы и сообщаются экзаменационные требования;

информационная – традиционная лекция, на которой происходит изложение содержания учебной дисциплины;

обзорно-повторительная – читается в конце раздела; в ней отражаются всœе основные теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела, исключая детализацию и второстепенный материал;

завершающая – не просто краткий обзор изученного материала, а систематизация знаний на более высоком уровне, с обязательными пояснениями по наиболее трудным экзаменационным вопросам.

Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические занятия. Οʜᴎ предназначены для углубленного изучения дисциплины.

Формы практических занятий:

Семинары

Лабораторные работы,

Практикумы.

Цели практических занятий:

‣‣‣ углублять, расширять, детализировать знания, полученные на лекциях;

‣‣‣ содействовать выработке навыков профессиональной деятельности;

‣‣‣ развивать научное мышление и речь;

‣‣‣ контролировать процесс усвоения знаний студентами.

Семинарские занятия Слово ʼʼсеминарʼʼ происходит (от лат. seminarium – ʼʼрассадникʼʼ). Такое название семинар получил от своей функции ʼʼпосœеваʼʼ знаний, передаваемых от учителя к ученикам и ʼʼпрорастающихʼʼ в их сознании, делающих их способными к самостоятельным суждениям, воспроизведению и углублению полученных знаний.

Семинары проводились в древнегреческих и римских школах как сочетание диспутов,

Главная цель семинарских занятий – овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли.

Задачи семинарских занятиях:

Развитие творческого профессионального мышления;

Познавательная мотивация;

Овладение профессиональной терминологией;

Приобретение навыков оперирования понятиями, определœениями;

Овладение умениями и навыками постановки и решения научных проблем и задач;

Отстаивание своей точки зрения;

Повторение и закрепление знаний;

Контроль знаний.

Согласно исследованиям процесс мышления и усвоения знаний более эффективен в том случае, в случае если решение задачи осуществляется не индивидуально, а предполагает коллективные усилия, когда реализуется поиск ответов всœей учебной группой, дается возможность раскрыть и обосновать разные точки зрения, обеспечивает контроль за усвоением знаний и развивает научное мышление у студентов.

Лабораторные работы.

(от лат. labor – ʼʼработаʼʼ, ʼʼтрудʼʼ).

Функции лабораторных работ:

Формированию конкретных умений, навыков,

Активизирует мыслительную деятельность студентов,

Вооружает их методами практической работы,

Стимулирует углубленную самостоятельную работу.

Практикумы.

Функции практикума:

Углубления знаний,

Становления умений и навыков,

Способствует решению задач коррекции полученных теоретических знаний,

Также стимулирует познавательную деятельность студентов.

Этапы практикума:

1. Объяснение преподавателя, во время которого происходит теоретическое осмысление предстоящей работы;

2. Инструктаж по технике безопасности;

3. Пробное выполнение работы, во время которого 1–2 студента выполняют работу под руководством преподавателя, а остальные студенты наблюдают за процессом;

4. Выполнение работы каждым студентом самостоятельно;

5. Контроль, во время которого преподаватель принимает работу и оценивает ее, учитывая качество, скорость и правильность выполнения.

Конференция – позволяющая студентам обсуждать научные проблемы и заранее подготовленные выступления.

Тренинг (от англ. train - тренировать, тренироваться) – форма обучения, направленная на развитие умений, навыков и социальных установок.

Все формы обучения призваны выполнять основные педагогические функции: обучающую, воспитательную, развивающую.

2. Самостоятельная работа студентов

Самостоятельная работа - ϶ᴛᴏ планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Самостоятельная работа предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще – в учебной, научной, профессиональной деятельности; для приобретения способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решать проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т. д. Высшая школа отличается от средней многими параметрами, в т.ч. методикой учебной работы и степенью самостоятельности обучаемых. Преподаватель вуза лишь организует познавательную деятельность студентов, студент же сам осуществляет познание. Самостоятельная работа завершает задачи всœех видов учебной работы.

В самостоятельной работы:

Подготовка к лекциям,

Семинарам,

Лабораторным работам,

Зачетам,

Экзаменам;

Выполнение рефератов,

Заданий,

Курсовых работ и проектов,

Выполнение выпускной квалификационной работы.

Самостоятельная работа способствует :

Углублению и расширению знаний;

Формированию интереса к познавательной деятельности;

Овладению приемами процесса познания;

Развитию познавательных способностей.

Условия успешного выполнение самостоятельной работы:

– мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует);

– четкая постановка познавательных задач;

– владение студентом алгоритмами, методами, способами выполнения работы;

– четкое определœение преподавателœем форм отчетности, объёма работы, сроков ее представления;

– предоставление консультационной помощи студенту;

– четкие критерии оценки, отчетности и т. д.;

– использование различных видов и форм контроля (практикум, контрольные работы, тесты, выступление на семинарах и т. д.).

Программированного обучения. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Программированного обучения." 2017, 2018.