Экспериментальный метод в психологии. Что будем делать с полученным материалом
Информация о преступлениях, поступаемая в органы внутренних дел, по своему содержанию и правовой природе весьма разнообразна (заявления и письма граждан, явка с повинной, сообщение по телефону, срабатывание охранной или пожарной сигнализации и др.).
В зависимости от объема информация может иметь в себе достаточные данные, указывающие на признаки преступления, либо содержать сведения, позволяющие лишь судить о том, что противоправное деяние могло иметь место. То есть информация может нуждаться в проверке или быть положена в основу принимаемого решения о возбуждении (отказе в возбуждении) уголовного дела без получения каких-либо дополнительных сведений.
По своей правовой природе информация о преступлениях подразделяется на поводы к возбуждению уголовного дела (ст. 108 УПК) и иную информацию, не являющуюся поводами к возбуждению уголовного дела. В зависимости от этого поступление информации выступает начальным моментом уголовно-процессуальной или административной, оперативно-розыскной деятельности.
Рассмотрение характера информации о преступлениях позволяет определить основания для начала и вид предварительной проверки.
Если информация поступает в виде повода к возбуждению уголовного дела, то для ее проверки в числе других могут быть использованы средства, предусмотренные уголовно-процессуальным законом. Такую проверку принято именовать процессуальной. Если же сведения о преступлении содержатся в иной информации, не являющейся поводом к возбуждению уголовного дела, то уголовно-процессуальные средства для ее проверки использованы быть не могут. Далее мы в основном будем вести речь о процессуальной проверке информации о преступлениях.
Основанием для начала процессуальной проверки заявлений и сообщений о преступлениях является отсутствие в поводе к возбуждению уголовного дела достаточных данных, указывающих на признаки преступления. Если в поводе содержатся такие данные, то вопрос о возбуждении уголовного дела решается без производства каких-либо проверочных действий.
В ходе проверки уполномоченные на то государственные органы и должностные лица посредством осуществления процессуальных и иных действий в определенные законом сроки получают данные с целью установления наличия (отсутствия) в исследуемом событии признаков преступления и принятия одного из решений, предусмотренных в стадии возбуждения уголовного дела.
Заявлением о преступлении лучше всего обращаться в тот орган, которому согласно ст. ст. 150, 151, 434 УПК РФ подследственно расследование данного преступления. Между тем закон не только не запрещает, но и предусматривает возможность обращения с заявлением о преступлении в любой орган предварительного расследования, к любому следователю, дознавателю, в любой орган дознания.
Орган предварительного расследования, получивший заявление о неподведомственном ему преступлении, передает заявление (материал проверки) по подследственности. Заявление о подведомственном, но не подследственном преступлении может быть рассмотрено и разрешено. При наличии фактических оснований (документов, объяснений и т.п.) возбуждения уголовного дела он обязан возбудить уголовное дело, провести неотложные следственные действия и лишь после этого направить уголовное дело руководителю следственного органа либо начальнику органа дознания по подследственности.
В ч. 4 ст. 144 УПК РФ законодатель закрепил требование выдачи заявителю документа о принятии заявления (сообщения) о преступлении с указанием данных о лице, его принявшем, а также даты и времени его принятия. Названный институт тесно связан с институтом регистрации заявлений (сообщений) о преступлении.
Среди средств предварительной проверки заявлений (сообщений) о преступлении упомянуто такое средство, как получение объяснений.
Законодатель не предусмотрел возможности применения на данном этапе уголовно-процессуальной деятельности к лицу, обладающему информацией о преступлении, принуждения в целях получения от него информации. Именно поэтому термины "отобрание" и "истребование" представляются менее соответствующими применяемому на данной стадии уголовного процесса действию, чем термин "получение". Объяснения получаются, а не отбираются и не истребуются.
Под результатами рассмотрения заявления (сообщения) о преступлении, о которых упоминается в ч. 1 ст. 145 УПК РФ, следует понимать совокупность собранных материалов и предметов.
В соответствии с ч. 2 ст. 145 УПК РФ о каждом из процессуальных решений сообщается заявителю. Осуществлять это действие должно то должностное лицо, которое приняло процессуальное решение. Когда заявителя в конкретном уголовном процессе не было, предусмотренное ст. 145 УПК РФ уведомление не осуществляется. В этой связи необходимо определиться с понятием "заявитель".
Законодатель не разъясняет содержания понятия "заявитель". Думается, что такое широкое толкование рассматриваемого понятия не вполне оправданно. Законодатель нигде в УПК РФ лицо, обратившееся в компетентный орган или к должностному лицу с явкой с повинной, не называет заявителем. Напротив, данным термином постоянно именуется лицо, обратившееся в орган предварительного расследования или к мировому судье с заявлением о преступлении. Поэтому представляется более последовательным использование понятия "заявитель" к пострадавшему (очевидцу и т.п.), от которого поступило заявление о преступлении, и соответственно неупотребление понятия "заявитель" применительно к лицу, явившемуся с повинной.
Порядок обжалования заявителем решения следователя (дознавателя и др.) закреплен в ст. ст. 123 - 125 УПК РФ. Жалоба заявителя может быть как письменной, так и устной, адресованной как руководителю следственного органа, прокурору, в суд, так и вышестоящему должностному лицу (начальнику подразделения дознания, руководителю учреждения, наделенного статусом органа дознания, руководителю вышестоящего следственного органа и даже руководителю следственной группы и др.). Причем законом не запрещено направлять жалобы одновременно в несколько инстанций.
На данной стадии любой гражданин не искушенный в уголовном производстве без консультации или участия адвоката, на начальном этапе, может создать себе множество проблем, что в дальнейшем будет положено в основу обвинения.
экспериментальный метод (эксперимент) предполагает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, отчетливо выявляющих психологический факт. Специфика экспериментальных методов состоит, таким образом, в том, что они предполагают:
а) организацию специальных условий деятельности, влияющих на исследуемые психологические особенности испытуемых;
б) изменение этих условий в ходе исследования.
Вместе с тем экспериментальные методы предполагают использование неэкспериментальных и диагностических методов, непосредственно включают их в себя в качестве своих естественных моментов. В психологии существуют три типа собственно экспериментального (в классическом, естественнонаучном понимании термина “эксперимент”) метода: естественный (полевой) эксперимент; моделирующий эксперимент; лабораторный эксперимент.
Естественный (полевой) эксперимент наиболее приближен к неэкспериментальным исследовательским методам. Условия, используемые при проведении естественного эксперимента, организует не экспериментатор, а сама жизнь (в высшем учебном заведении, например, они органично включены в учебно-воспитательный процесс). Экспериментатор в данном случае пользуется лишь сочетанием различных (контрастных, как правило) условий деятельности испытуемых и фиксирует при помощи неэкспериментальных или диагностических методик исследуемые психологические особенности испытуемых.
Естественный (полевой) эксперимент часто используется при изучении свойств личности. Так, например, в одном исследовании направленности личности сравнивалось поведение подростков при подготовке материалов для альбома в подарок шефам (здесь актуализировались коллективистические устремления испытуемых) и при подготовке к тому, чтобы сфотографироваться для этого альбома (здесь актуализировались личные устремления). Сопоставление поведения испытуемых в этих естественных, но контрастных условиях давало интересный материал для последующего психологического анализа.
Достоинствами естественного (полевого) эксперимента являются:
· относительная замаскированность целей исследования;
· достаточно неформальная обстановка проведения исследования и т. п.
Эти достоинства являются следствием его органической включенности в условия жизни и деятельности испытуемых.
К недостаткам этого метода относятся сложность подбора контрастных естественных условий и, в частности, все недостатки тех неэкспериментальных и диагностических методик, которые применяются в составе естественного эксперимента и служат для отбора экспериментальных данных.
Моделирующий эксперимент – эксперимент, при проведении которого испытуемый действует по инструкции экспериментатора и знает, что участвует в эксперименте в качестве испытуемого. Характерной особенностью эксперимента данного типа является то, что поведение испытуемых в экспериментальной ситуации моделирует (воспроизводит) на разных уровнях абстракции вполне типичные для жизненных ситуаций действия или деятельности: запоминание различных сведений, выбор или постановку целей, выполнение различных интеллектуальных и практических действий и т. д. Моделирующий эксперимент позволяет решать самые разнообразные исследовательские задачи.
При изучении эмоциональной сферы человека методом моделирующего эксперимента используют разнообразные специально создаваемые ситуации, которые:
а) вызывают у испытуемых затруднения и соответствующие эмоциональные и аффективные переживания;
б) вызывают конфликт между различными побуждениями и чувствами личности;
в) обнаруживают характер эмоциональных отношений к истинным явлениям жизни, людям и т. п.;
г) позволяют изучать процесс понимания мимического, пантомимического выражения эмоциональных переживаний и чувств.
Моделирующий эксперимент применяется и при изучении мотивационно-потребностной сферы личности. Моделирование различных потребностных состояний в эксперименте впервые было предпринято в исследованиях немецкого психолога К. Левина и его учеников в 20-30-х годах прошлого столетия.
В отечественной психологии моделирующий эксперимент часто использовался для изучения мотивации человека в исследованиях, выполненных под руководством Л.И. Божович.
Лабораторный эксперимент – особый тип экспериментального метода, предполагающий проведение исследований в психологической лаборатории, оснащенной специальными приборами и приспособлениями. Этот тип эксперимента, отличающийся также наибольшей искусственностью экспериментальных условий, применяется обычно при изучении элементарных психических функций (сенсорной и моторной реакций, реакции выбора, различий сенсорных порогов и т. п.) и гораздо реже – при изучении более сложных психических явлений (процессов мышления, речевых функций и т. п.).
Лабораторный эксперимент широко используется для психофизиологического изучения изменений различных вегетативных функций (дыхания, кровообращения, секретной деятельности, электронной сопротивляемости кожи, биотоков мышц и мозга). Типичным психическим свойством человека, изучаемым с помощью лабораторного эксперимента, является время реакции. При изучении времени реакции используется самая разнообразная аппаратура: секундомеры и хроноскопы, микрофоны, хронографы, звуковые генераторы, электрические лампы, отметчики, осциллографы и т. д.
Все описанные выше исследовательские методы (неэкспериментальные, диагностические и экспериментальные) отличаются констатирующим характером: описанию, измерению и объяснению подвергаются эмпирические, стихийно сложившиеся (или, в крайнем случае, моделируемые в узких и искусственных рамках лабораторного эксперимента) особенности и уровни психического развития. Использование всех этих методов не предполагает реализации задачи существенного изменения наличного предмета исследования, задачи формирования. Такая принципиально новая исследовательская цель требует применения особых, формирующих методов.
К формирующим исследовательским методам в психологии относятся различные разновидности так называемого социального эксперимента, объектом которого выступает определенная группа людей (см. рис. 19):
· преобразующий эксперимент;
· психолого-педагогический эксперимент;
· формирующий эксперимент;
· экспериментально-генетический метод;
· метод поэтапного формирования и т. п.
Основной и главной чертой всех этих методов по определению В.В. Давыдова является “...не простое констатирование особенностей тех или иных эмпирических форм психики, а их активное моделирование, воспроизведение в особых условиях, что позволяет раскрыть их сущность”.
У истоков возникновения современного формирующего эксперимента стоял выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский. Экспериментально-генетический метод исследования был создан и теоретически обоснован Выготским на основе концепции о ведущей роли обучения (усвоения) в психическом развитии.
Использование формирующих исследовательских методов связано с перестройкой определенных характеристик учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на возрастные, интеллектуальные и характерологические особенности испытуемых. Данный исследовательский метод выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования всех других методов психологии.
Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления влияния различных обучающих программ на психическое развитие испытуемых. В.В. Давыдов выделил ряд специфических особенностей формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент – это есть:
· массовый эксперимент, т. е. статистически значимый;
· длительный, пролонгированный эксперимент;
· эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той или иной общетеоретической концепции в определенной области психологии (возрастной, детской, педагогической и других отраслях);
· эксперимент комплексный, требующий совместных усилий психологов-теоретиков, психологов-практиков, психологов-исследователей, дидактов, методистов и др.;
· эксперимент, протекающий в особых учреждениях, где возможно его организовать.
Таким образом, формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики (как совместной деятельности исследователя и испытуемого) и, в первую очередь, перестройкой ее содержания и методов, приводящей к существенным видоизменениям хода психического развития и характерологических особенностей испытуемых. Именно в силу этих своих характеристик данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Исходя из этого, формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.
В процессе развития психологии изменяются не только теории и понятия, но и исследовательские методы: они утрачивают созерцательный, констатирующий характер, становятся формирующими или, точнее, трансформирующими. Ведущим типом исследовательского метода в экспериментальной области психологии становится формирующий эксперимент. В настоящее время наиболее перспективным методом психологических исследований является экспериментально-генетический метод, позволяющий обнаружить механизмы психического развития путем активного формирования определенных сторон и качеств личности. Ведущая роль формирующего эксперимента в методическом арсенале современной психологии, а особенно таких ее отраслей, как педагогическая и возрастная, не означает, конечно, упразднения всех других исследовательских методов (неэкспериментальных, диагностических и собственно экспериментальных). Все эти методы, утратившие доминирующие позиции, оказываются вместе с тем необходимыми составляющими формирующего эксперимента. Без такой методической основы, без такого методического наполнения любой формирующий эксперимент утрачивает адекватное представление о действительном характере вызываемых перестроек психической деятельности людей, превращается в процедуру, результат которой известен заранее, однозначно определен целью формирования. В этом случае формирующий эксперимент оказывается не столько методом научного исследования, сколько методом практического формирования определенных сторон психики
Психология – это наука о самом сложном, что пока известно человечеству. Ведь психика – это «свойство высокоорганизованной материи». Если же иметь в виду психику человека, то к словам «высокоорганизованная материя» нужно прибавить слово «самая»: ведь мозг человека – это самая высокоорганизованная материя, известная нам.
Кроме того, психология находится в особом положении еще и потому, что в ней как бы сливаются объект и субъект познания.
В житейской психологии мы вынуждены ограничиваться наблюдениями и размышлениями. В научной психологии к этим методам добавляется эксперимент.
Суть экспериментального метода состоит в том, что исследователь не ждет стечения обстоятельств, в результате которого возникает интересующее его явление, а вызывает это явление сам, создавая соответствующие условия. Затем он целенаправленно варьирует эти условия, чтобы выявить закономерности, которым данное явление подчиняется. С введением в психологию экспериментального метода (открытия в конце прошлого века первой экспериментальной лаборатории) психология оформилась в самостоятельную науку
В психологии сознания метод интроспекции (букв. «смотрения внутрь») был признан не только главным, но и единственным методом психологии.
В основе этого убеждения лежали следующие два бесспорных обстоятельства.
Во-первых, фундаментальное свойство процессов сознания непосредственно открываться (репрезентироваться) субъекту. Во-вторых, «закрытость» тех же процессов для внешнего наблюдателя. Сознания разных людей сравнивались в то время с замкнутыми сферами, которые разделены пропастью. Никто не может перейти эту пропасть, никто не может непосредственно пережить состояния моего сознания так, как я их переживаю. И я никогда не проникну в образы и переживания других людей. Я даже не могу установить, является ли красный цвет красным и для другого; возможно, что он называет тем же словом ощущение совершенно иного качества!
Я хочу подчеркнуть, казалось бы, кристальную ясность и строгость выводов психологии того времени относительно ее метода. Все рассуждение заключено в немногих коротких предложениях: предмет психологии – факты сознания; последние непосредственно открыты мне – и никому больше; следовательно, изучать их можно методом интроспекции – и никак иначе.
Однако простота и очевидность каждого из этих утверждений, как и всего вывода в целом, только кажущиеся. В действительности в них заключена одна из самых сложных и запутанных проблем психологии – проблема самонаблюдения.
Нам и предстоит разобраться в этой проблеме.
Мне хотелось бы, чтобы на примере рассмотрения этой проблемы вы увидели, как много значат в науке критичность и одновременно гибкость подхода. Так, на первый взгляд очевидный тезис начинает расшатываться от того, – что к нему подходят с других точек зрения и находят незамеченные ранее оттенки, неточности и т. п.
Давайте же займемся более внимательно вопросом о том, что такое интроспекция, как она понималась и применялась в качестве метода психологии на рубеже ХIХ – ХХ вв.
Идейным отцом метода интроспекции считается английский философ Дж. Локк (1632 – 1704), хотя его основания содержались также в декартовском тезисе о непосредственном постижении мыслей.
Дж. Локк считал, что существует два источника всех наших знаний: первый источник – это объекты внешнего мира, второй – деятельность собственного ума. На объекты внешнего мира мы направляем свои внешние чувства и в результате получаем впечатления (или идеи) о внешних вещах. Деятельность же нашего ума, к которой Локк причислял мышление, сомнение, веру, рассуждения, познание, желания, познается с помощью особого, внутреннего, чувства – рефлексии. Рефлексия по Локку, – это «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность» (Дж. Локк. Опыт о человеческом разуме. Избр. филос. произведения. М., 1960. с. 129).
Дж. Локк замечает, что рефлексия предполагает особое направление внимания на деятельность собственной души, а также достаточную зрелость субъекта. У детей рефлексии почти нет, они заняты в основном познанием внешнего мира. Она может не развиться и у взрослого, если он не проявит склонности к размышлению над самим собой и не направит на свои внутренние процессы специального внимания.
«Ибо хотя она (т. е. деятельность души. - Ю. Г.) протекает постоянно, но, подобно проносящимся призракам, не производит впечатления, достаточно глубокого, чтобы оставить в уме ясные, отличные друг от друга, прочные идеи» (Там же, с. 131).
Итак, у Локка содержится, по крайней мере, два важных утверждения.
1. Существует возможность раздвоений, или «удвоения», психики. Душевная деятельность может протекать как бы на двух уровнях: процессы первого уровня – восприятия, мысли, желания; процессы второго уровня – наблюдение, или «созерцание» этих восприятий, мыслей, желаний.
2. Деятельность души первого уровня есть у каждого человека и даже у ребенка. Душевная деятельность второго уровня требует специальной организации. Это специальная деятельность. Без нее знание о душевной жизни невозможно. Без нее впечатления о душевной жизни подобны «проносящимся призракам», которые не оставляют в душе «ясные и прочные идеи».
Эти оба тезиса, а именно, возможность раздвоения сознания и необходимость организации специальной деятельности для постижения внутреннего опыта, были приняты на вооружение психологией сознания. Были сделаны следующие научно-практические выводы:
1) психолог может проводить психологические исследования только над самим собой. Если он хочет знать, что происходит с другим, то должен поставить себя в те же условия, пронаблюдать себя и по аналогии заключить о содержании сознания другого человека;
2) поскольку интроспекция не происходит сама собой, а требует особой деятельности, то в ней надо упражняться, и упражняться долго.
Когда вы будете читать современные статьи с описанием экспериментов, то увидите, что в разделе «Методика», как правило, приводятся различные сведения об испытуемых. Обычно указывается их пол, возраст, образование. Иногда даются специальные, важные для данных экспериментов, сведения: например, о нормальной остроте зрения, умственной полноценности и т.п.
В экспериментальных отчетах конца прошлого и начала нашего века также можно обнаружить раздел с характеристикой испытуемых. Но он выглядит совсем необычно. Например, читаешь, что одним испытуемым был профессор психологии с десятилетним интроспекционистским стажем; другой испытуемый был, правда, не профессор, а всего лишь ассистент-психолог, но также опытный интроспекционист, так как прошел 6-месячные курсы интроспекции, и т. п.
Психологи того времени отмечали важные дополнительные преимущества метода интроспекции.
Во-первых, считалось, что в сознании непосредственно отражается причинная связь психических явлений. Например, если я захотела поднять руку и подняла ее, то причина действия мне непосредственно известна: она присутствует в сознании в форме решения поднять руку. В более сложном случае, если человек вызывает во мне сострадание и я стремлюсь ему всячески помочь, для меня очевидно, что мои действия имеют своей причиной чувство сострадания. Я не только переживаю это чувство, но знаю его связь с моими действиями.
Отсюда положение психологии считалось намного легче, чем положение других наук, которые должны еще доискиваться до причинных связей.
Второе отмечавшееся достоинство: интроспекция поставляет психологические факты, так сказать, в чистом виде, без искажений. В этом отношении психология также выгодно отличается от других наук. Дело в том, что при познании внешнего мира наши органы чувств, вступая во взаимодействие с внешними предметами, искажают их свойства. Например, за ощущениями света и звука стоят физические реальности – электромагнитные и воздушные волны, которые совершенно не похожи ни на цвет, ни на звук. И их еще надо как-то «очищать» от внесенных искажений.
В отличие от этого для психолога данные ощущения есть именно та действительность, которая его интересует. Любое чувство, которое испытывает человек независимо от его объективной обоснованности или причины, есть истинный психологический факт. Между содержаниями сознания и внутренним взором нет искажающей призмы!
«В сфере непосредственных данных сознания нет уже различия между объективным и субъективным, реальным и кажущимся, здесь все есть, как кажется, и даже именно потому, что оно кажется: ведь когда что-нибудь нам кажется, это и есть вполне реальный факт нашей внутренней душевной жизни» (Лопатин Л. Н. Метод самонаблюдения в психологии // Вопросы философии и психологии. Кн. II (62). М., 1902. с. 1034.).
Итак, применение метода интроспекции подкреплялось еще соображениями об особых преимуществах этого метода.
В психологии конца ХIХ в. начался грандиозный эксперимент по проверке возможностей метода интроспекции. Научные журналы того времени были наполнены статьями с интроспективными отчетами; в них психологи и с большими подробностями описывали свои ощущения, состояния, переживания, которые появлялись у них при предъявлении определенных раздражителей, при постановке тех или иных задач.
Надо сказать, что это не были описания фактов сознания в естественных жизненных обстоятельствах, что само по себе могло бы представить интерес. Это были лабораторные опыты, которые проводились «в строго контролируемых условиях», чтобы получить совпадение результатов у разных испытуемых. Испытуемым предъявлялись отдельные зрительные или слуховые раздражители, изображения предметов, слова, фразы; они должны были воспринимать их, сравнивать между собой, сообщать об ассоциациях, которые у них возникали, и т. п.
Эксперименты наиболее строгих интроспекционистов (Э. Титченера и его учеников) осложнялись еще двумя дополнительными требованиями.
Во-первых, интроспекция должна была направляться на выделение простейших элементов сознания, т. е. ощущений и элементарных чувств. (Дело в том, что метод интроспекции с самого начала соединился с атомистическим подходом в психологии, т. е. убеждением, что исследовать – значит разлагать сложные процессы на простейшие элементы.)
Основные особенности эксперимента, обусловливающие его силу, заключаются в следующем.
1) В эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, вместо того чтобы ждать, как при объективном наблюдении, пока случайный поток явлений доставит ему возможность его наблюдать.
2) Имея возможность вызывать изучаемое явление, экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление, вместо того чтобы, как при простом наблюдении, брать их такими, какими ему их доставляет случай.
3) Изолируя отдельные условия и изменяя одно из них при сохранении неизменными остальных, эксперимент тем самым выявляет значение отдельных условий и устанавливает закономерные связи, определяющие изучаемый им процесс. Эксперимент, таким образом, очень мощное методическое средство для выявления закономерностей.
4) Выявляя закономерные связи между явлениями, экспериментатор может варьировать не только сами условия в смысле их наличия или отсутствия, но и их количественные соотношения. В результате эксперимента устанавливаются допускающие математическую формулировку количественные закономерности. В основном именно благодаря эксперименту естествознание пришло к открытию законов природы.
Основная задача психологического эксперимента заключается в том, чтобы сделать доступными для объективного внешнего наблюдения существенные особенности внутреннего психического процесса. Для этого нужно, варьируя условия протекания внешней деятельности, найти ситуацию, при которой внешнее протекание акта адекватно отражало бы его внутреннее психологическое содержание. Задача экспериментального варьирования условий при психологическом эксперименте заключается, прежде всего, в том, чтобы вскрыть правильность одной-единственной психологической интерпретации действия или поступка, исключив возможность всех остальных.
Вундтовский эксперимент был целиком построен на дуалистической теории внешнего параллелизма психического и физиологического. Эти методические принципы легли в основу экспериментальной методики и определили первые шаги экспериментальной психологии.
Но экспериментальная методика стала скоро прокладывать себе и несколько иные пути. Существенный этап составили в этом отношении исследования Г. Эббингауза о памяти. Вместо того чтобы изучать исключительно соотношение между физическими раздражителями, физиологическими процессами и сопутствующими им явлениями сознания, Эббингауз направил эксперимент на изучение протекания самого психологического процесса в определенных объективных условиях.
Возникший в пограничной области психофизики и психофизиологии эксперимент в психологии в дальнейшем стал продвигаться от элементарных процессов ощущения к высшим психическим процессам; с этим продвижением в иные области связано было и изменение самого характера эксперимента. От изучения соотношения отдельного физического раздражителя или физиологического раздражителя и соответствующего ему психического процесса он пришел к изучению закономерностей протекания самих психических процессов в определенных условиях. Из внешней причины физические факты стали условиями психического процесса. Эксперимент перешел на изучение его внутренних закономерностей.
С тех пор и главным образом за последние годы эксперимент получил очень многообразные формы и широкое применение в самых различных областях психологии - в психологии животных, в общей психологии и в психологии ребенка. Ряд глав современной психологии может уже опереться на точные экспериментальные данные. Особенно богата ими современная психология восприятия.
Против лабораторного эксперимента выдвигались три соображения. Указывалось:
1) на искусственность эксперимента,
2) на аналитичность и абстрактность эксперимента и
3) на осложняющую роль воздействия экспериментатора.
Искусственность эксперимента или его отдаленность от жизни обусловлена не тем, что в эксперименте выключаются некоторые осложняющие условия, встречающиеся в жизненных ситуациях. Искусственным эксперимент становится, лишь, поскольку в нем выпадают существенные для изучаемого явления условия. Так, эксперименты Г.Эббингауза с бессмысленным материалом являются искусственными, поскольку они не учитывают смысловых связей, между тем как в большинстве случаев эти связи играют существенную роль в работе памяти. Если бы теория памяти Эббингауза по существу была правильной, т.е. если бы лишь механические повторения, чисто ассоциативные связи определяли воспроизведение, эксперименты Эббингауза не были бы искусственными. Сущность эксперимента в отличие от простого наблюдения определяется не искусственностью условий, в которых он производится, а наличием воздействия экспериментатора на подлежащий изучению процесс. Поэтому искусственность традиционного лабораторного эксперимента нужно преодолевать, прежде всего, внутри экспериментального метода.
Известная аналитичность и абстрактность была в значительной мере свойственна лабораторному эксперименту. Эксперимент обычно берет изучаемый им процесс изолированно, внутри одной определенной системы условий. Раскрытие взаимосвязи различных функций и изменения в процессе развития законов протекания психических процессов требуют дополнительных методических средств. Их доставляют главным образом генетический и патологический методы. Далее, эксперимент в психологии проводится обычно в условиях, далеких от тех, в которых протекает практическая деятельность человека. Так как закономерности, которые вскрывал эксперимент, были очень общего, абстрактного характера, то они не давали возможности непосредственных выводов для организации человеческой деятельности в производственном труде или педагогическом процессе. Попытка приложения этих абстрактных закономерностей к практике превращалась часто в механическое перенесение результатов, полученных в одних условиях, на другие, нередко совершенно разнородные. Эта абстрактность психологического эксперимента заставила искать новые методические приемы для решения практических задач.
Очень сложным и существенным является вопрос о влиянии воздействия экспериментатора на испытуемого. Для преодоления возникающих в связи с этим трудностей иногда стремятся устранить непосредственное воздействие экспериментатора и построить эксперимент так, чтобы самая ситуация, а не непосредственное вмешательство экспериментатора (инструкция и т.п.) вызывала у испытуемого подлежащие исследованию акты. Однако, поскольку эксперимент по самому существу своему всегда включает непосредственное либо опосредованное воздействие экспериментатора, то вопрос заключается не столько в том, чтобы устранить это воздействие, сколько в том, чтобы правильно учесть и организовать его.
При оценке и истолковании результатов эксперимента необходимо специально выявить и учесть отношение испытуемого к экспериментальному заданию и экспериментатору. Это необходимо, потому что поведение испытуемого в эксперименте - это не автоматическая реакция, а конкретное проявление личности, которая устанавливает свое отношение к окружающему. Это отношение сказывается на ее поведении и в экспериментальной ситуации.
Пользуясь экспериментом в психологии, никогда нельзя забывать того, что всякое вмешательство экспериментатора, в целях изучения психических явлений, вместе с тем неизбежно оказывается и средством полезного или вредного воздействия на изучаемую личность. Особое значение это положение приобретает при изучении психологии ребенка. Оно накладывает ограничение на использование эксперимента, с которым нельзя не считаться. Необходимо также иметь в виду, что данные, полученные в экспериментальной ситуации, могут быть правильно истолкованы, только взятые в соотношении с условиями, в которых они получены. Поэтому, чтобы правильно интерпретировать результаты психологического эксперимента, необходимо сопоставить условия эксперимента с предэкспериментальной ситуацией и с условиями всего пути развития данного человека и интерпретировать непосредственные данные эксперимента применительно к ним.
Учитывая все это, необходимо:
1) преобразовать эксперимент изнутри, чтобы преодолеть искусственность традиционного эксперимента;
2) дополнить эксперимент другими методическими средствами. Для разрешения тех же задач:
3) вводятся методические варианты, являющиеся промежуточными формами между экспериментом и наблюдением, и другие вспомогательные методы.
Своеобразным вариантом эксперимента, представляющим как бы промежуточную форму между наблюдением и экспериментом, является метод так называемого естественного эксперимента, предложенный А.Ф.Лазурским.
Его основная тенденция сочетать экспериментальность исследования с естественностью условий - весьма ценна и значима. Конкретно эта тенденция у Лазурского в его методике естественного эксперимента реализуется следующим образом: при методе естественного эксперимента экспериментальному воздействию подвергаются условия, в которых протекает изучаемая деятельность, самая же деятельность испытуемого наблюдается в ее естественном протекании.
Например, предварительным анализом обнаруживается значимость различных предметов школьного обучения, их влияние на проявление тех или иных психических процессов ребенка, которые затем изучаются в естественных условиях школьной работы по данному предмету. Или предварительно устанавливается, в какой игре особенно ярко проявляется та или иная черта характера; затем в целях изучения проявления этой черты у различных детей они вовлекаются в данную игру. В процессе этой игры исследователь наблюдает их деятельность в естественных условиях. Вместо того чтобы переводить изучаемые явления в лабораторные условия, стараются учесть влияние и подобрать естественные условия, соответствующие целям исследования. В этих соответственно подобранных условиях подлежащие изучению процессы наблюдаются в их естественном протекании, без всякого вмешательства со стороны экспериментатора.
А.Ф. Лазурский избегал непосредственного воздействия на ребенка в интересах "естественности". Но в действительности ребенок развивается в условиях воспитания и обучения, т.е. определенным образом организованного воздействия на него. Соблюдение естественных условий развития, поэтому никак не требует устранения всякого воздействия вообще. Воздействие, построенное по типу педагогического процесса, вполне естественно.
Мы изучаем ребенка, обучая его. Мы не отказываемся для этого от экспериментирования в пользу наблюдения за педагогическим процессом, а вводим элементы педагогического воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспериментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики.
Наиболее эффективным научным методом является эксперимент. Исследователь тщательно контролирует условия - чаще в лаборатории - и проводит измерения с целью выяснить взаимосвязи между переменными (переменная - это то, что может принимать различные значения) (см. табл. 1.1). Например, эксперимент может быть направлен на выяснение отношения между переменными памяти и сна (напр., снижается ли способность к воспоминаниям детства при недостатке сна). В той мере, в какой память систематически меняется в зависимости от сна, можно найти регулярную связь между этими двумя переменными.
Экспериментальный метод отличается от других методов научного наблюдения именно возможностью осуществлять точный контроль за переменными. Если экспериментатор хочет определить, зависит ли способность к воспоминаниям от того, как долго человек спал, он может контролировать продолжительность сна, организовав несколько групп испытуемых, которые будут проводить ночь в лаборатории. Двум группам он может позволить отправляться спать соответственно в 23.00 и 01.00, а третью группу заставлять бодрствовать до 04.00. Разбудив всех испытуемых в одно и то же время, скажем в 07.00, и дав каждому одну и ту же задачу на воспоминание, экспериментатор может определить, помнят ли испытуемые с продолжительным сном больше, чем испытуемые с коротким сном.
В этом исследовании продолжительность сна является независимой переменной, поскольку она не зависит от того, что делает испытуемый (испытуемый не определяет, сколько ему спать, - это делает экспериментатор). Количество воспроизведенных событий является зависимой переменной, поскольку ее величина в конечном счете зависит от величины независимой переменной. Независимая переменная - это та, которой экспериментатор манипулирует, а зависимая - это та, которую он наблюдает. Зависимая переменная почти неизбежно оказывается некоторой мерой поведения испытуемого. Чтобы выразить зависимость одной переменной от другой переменной, говорят, что одна является функцией другой. Так, в описанном эксперименте можно сказать, что способность испытуемых вспоминать является функцией от продолжительности их сна.
Чтобы лучше уяснить различие между зависимой и независимой переменными, обратимся к другому вопросу - влиянию марихуаны на память. В одном типичном эксперименте, когда испытуемые пришли в лабораторию, им дали печенье, содержащее дозу марихуаны. Все они получили одинаковые инструкции, и печенье выглядело одинаково. Но дозировка марихуаны различалась: одна группа испытуемых получила по 5 мг тетрагидроканнабиола (ТГК), активного вещества марихуаны, другая группа - по 10 мг, третья - по 15 мг и четвертая - по 20 мг.
После того как испытуемые употребили марихуану, им поручили запомнить несколько перечней несвязанных слов. Неделей спустя их привели обратно в лабораторию и попросили вспомнить как можно больше слов. Прежде чем привести испытуемых в лабораторию, экспериментаторы все тщательно продумали. За исключением дозировки марихуаны, они поддерживали постоянными все условия: общую ситуацию эксперимента, инструкции для испытуемых, материал для запоминания, время, отводившееся для заучивания, а также условия, при которых проверялось воспроизведение. Единственным фактором, которому позволено было различаться у этих четырех групп, была дозировка марихуаны - независимая переменная. Зависимой переменной было количество слов, воспроизведенное неделю спустя. Дозировка марихуаны измерялась в миллиграммах ТГК; запоминание измерялось в процентах воспроизведенных слов. Экспериментаторы смогли получить функцию, связывающую зависимую и независимую переменные. Наконец, количество испытуемых в группах было достаточно большим (выборка из 20 человек на группу), с тем чтобы оправдать ожидание аналогичных результатов в случае повторения эксперимента с другой выборкой испытуемых. Количество испытуемых в каждой группе обычно обозначается буквой n; в этом исследовании n = 20.
Экспериментальный метод можно применять как в лаборатории, так и вне ее. Например, при исследовании тучности можно изучать различные методы контроля за весом, применяя их на нескольких, но сходных группах тучных индивидуумов. Экспериментальный метод - это вопрос логики, а не места проведения. И все же эксперименты, как правило, проводятся в специальных лабораториях, главным образом потому, что для контроля за предъявлением стимулов и точного измерения поведения обычно требуется точная техника.
Таблица 1.1. Терминология экспериментальных исследований
Гипотеза: утверждение, подлежащее проверке.
Переменная: фактор, участвующий в исследовании, который может принимать различные значения.
Независимая переменная: переменная, не зависящая от действий участников эксперимента.
Зависимая переменная: переменная, значения которой в конечном счете зависят от значений независимой переменной.
Экспериментальная группа: группа, в которой присутствует условие, являющееся предметом изучения.
Контрольная группа: группа, в которой отсутствует условие, являющееся предметом изучения.
Измерение: система, в соответствии с которой переменным приписываются численные значения.
Планирование эксперимента. Под «планированием эксперимента» имеется в виду процедура сбора данных. Наиболее простые экспериментальные проекты предусматривают для исследователя возможность манипулировать независимой переменной и изучать ее влияние на зависимую переменную (как в вышеописанном случае исследования с марихуаной). Если все, кроме независимой переменной, сохранять неизменным, то в результате эксперимента можно будет сделать такого рода утверждение: «При прочих равных условиях Y увеличивается с увеличением X». Или наоборот: «При увеличении X Y уменьшается». Утверждение в такой форме можно наполнить практически любым содержанием, что иллюстрируют следующие примеры: а) «с увеличением дозы ТГК воспроизведение запомненного материала ухудшается»; б) «чем больше дети подвергаются телевизионной агрессии, тем более агрессивно они ведут себя по отношению к другим детям»; в) «чем больше повреждены определенные участки мозга пациента, тем больше нарушается функция узнавания лиц»; г) «чем более продолжительному стрессу подвергается человек, тем больше у него шансов приобрести язву желудка».
Иногда эксперимент сосредоточен только на влиянии определенного условия при его наличии или отсутствии (независимая переменная, имеющая два возможных значения: наличие и отсутствие). Для построения эксперимента требуется экспериментальная группа, в которой данное условие присутствует, и контрольная группа, в которой это условие отсутствует. В качестве иллюстрации рассмотрим эксперимент, где определяется, насколько хорошо студенты колледжа помнят то, что происходило на третьем курсе. Экспериментальной группе предъявляют фотографию аудитории, в которой они учились на третьем курсе, до того как они начинают вспоминать тогдашние случаи. Контрольной группе ее не показывают. Если студенты в экспериментальной группе вспомнят больше случаев, чем в контрольной, то это улучшенное воспоминание можно отнести на счет визуальной подсказки.
Для некоторых проблем исследование с одной независимой переменной может оказаться слишком ограниченным. Иногда требуется изучить влияние, оказываемое несколькими взаимодействующими независимыми переменными на одну или даже несколько зависимых переменных. Исследование, в котором одновременно манипулируют несколькими переменными, называют многофакторным экспериментом; оно довольно часто используется в психологии. Так, в предыдущем примере с вспоминанием событий на третьем курсе, помимо вариации предъявлять/не предъявлять фотографию аудитории, экспериментатор может также добавить вариацию подсказывать/не подсказывать фамилию их преподавателя на третьем курсе. Тогда будет уже четыре группы испытуемых: 1) фото плюс фамилия преподавателя, 2) фото есть, но фамилия не называется, 3) называют фамилию, но нет фотографии, 4) ни фото, ни фамилии. Улучшения воспоминаний можно ожидать благодаря наличию как фотографии класса, так и фамилии преподавателя: группы 2 и 3 должны справляться лучше, чем группа 4, а наилучшие показатели должны быть у группы 1.
Измерения. При проведении эксперимента психологам часто приходится говорить о количествах и величинах. Иногда переменную можно измерить физическими средствами - например, количество часов без сна или дозу лекарства. В других случаях их приходится шкалировать, размещая в определенном порядке; так, при оценке агрессивных ощущений пациента психотерапевт может использовать пятибалльную шкалу с отметками, начиная от «никогда», далее «редко», «иногда», «часто» и «всегда». С целью более точного сообщения результата переменным присваиваются числа; этот процесс называется измерением.
<Рис. Исследователь отслеживает на полиграфе активность мозга испытуемой, спящей в лаборатории.>
Измерения в экспериментах обычно проводятся не на одном испытуемом, а на выборке, состоящей из многих испытуемых. Результатом такого исследования, соответственно, будут данные в виде набора чисел, которые затем надо обобщить и интерпретировать. Для решения этой задачи нужно использовать статистику - дисциплину, имеющую дело с выборками данных, полученных от индивидов из той или иной группы населения, а затем на основе этой выборки сделать заключение, касающееся всей группы. Статистике принадлежит важная роль не только в экспериментальных исследованиях, но и в других методах. [Данное изложение является введением к проблемам измерения и статистики. Более подробно об этом см. Приложение II. - Прим. автора.] Наиболее распространенная статистическая мера - это среднее, являющееся просто рабочим термином для среднего арифметического. Оно равно сумме всех показателей, поделенной на количество этих показателей. В исследованиях, где участвуют экспериментальная и контрольная группы, сравниваются два средних: среднее для испытуемых из экспериментальной группы и среднее для испытуемых контрольной группы. Исследователей интересует, конечно же, разница этих двух средних величин.
Если расхождение средних величин существенно, можно принять его как есть. А что делать, если оно небольшое? А если в наши измерения вкралась ошибка? Что, если полученное расхождение вызвано всего лишь несколькими выпадающими из ряда случаями? С такими проблемами статистика справляется при помощи тестов на значимость различия. Если психолог говорит, что различие между экспериментальной и контрольной группами является «статистически значимым», то это означает, что полученные данные прошли статистический тест и наблюдаемое различие заслуживает доверия. Другими словами, статистический тест показывает, что наблюдаемое различие действительно возникло под влиянием независимой переменной, а не по случайному стечению обстоятельств или из-за нескольких резких отклонений.