«Формирование языковой картины мира у учащихся с неродным русским языком в условиях единого образовательного пространства».

«Технологии и методические приемы обучения русскому языку в полиэтнических классах» (из опыта работы)

Современный социолингвистический (поликультурный) контекст преподавания дисциплины «Русский язык» в общеобра-зовательной школе обусловливает специфику её методики.

Дети разных возрастных групп поступают в школы независимо от уровня владения русским языком. При этом возникает множество трудностей при изучении не только русского языка, но и других предметов.

Ученический коллектив нашей школы состоит из русскоязычных учащихся и учащихся-мигрантов. Почти в каждой параллели есть поликультурные или полиэтнические классы. Всех учащихся-мигрантов можно условно разделить на две группы:

Учащиеся-билингвы - это учащиеся, в семьях которых говорят, как на своем родном языке, так и на русском языке. Многие из таких учеников никогда не были на своей исторической родине. Для учащихся-билингвов русский язык является почти родным. Как правило, такие учащиеся коммуникабельны, они свободно говорят по-русски, пишут грамотно, не испытывают затруднений в использовании официально-делового, публицистического, научного стилей речи.

Учащиеся-инофоны - это учащиеся, чьи семьи недавно мигрировали в нашу страну. Учащиеся-инофоны владеют иными фоновыми знаниями, русским же языком они владеют лишь на пороговом уровне, на так называемом бытовом уровне. При этом такие ученики часто не понимают значения многих употребляемых ими слов, т.к. дома родители в основном общаются со своими детьми на родном языке. В школе же учащиеся-инофоны вынуждены общаться с учителями, с одноклассниками только на русском языке. Преодоление языкового барьера создает для таких учащихся определенные трудности. При обучении трудности возникают именно с данной группой учащихся.

Проблема преподавания в полиэтнических классах практически не разработана, поэтому нам, учителям самостоятельно приходится решать трудные задачи.

В работе с детьми инофонами я столкнулась со следующими проблемами:

1) Учащиеся -инофоны, билингвы не говорят или плохо говорят на русском языке , а надо обучать их в одной группе (классе) с русскоязычными детьми.

Наличие национального акцента. Отсюда типичные ошибки: неправильное ударение, низкая грамотность, глотание окончаний и так далее.

Трудности в усвоении учебного материала, следовательно, для успешной подготовки домашнего задания учащимся приходится тратить значительное количество времени.

Отсутствие помощи родителей. Родители многих учеников с трудом разговаривают по-русски и, следовательно, не могут помочь ребенку в выполнении домашнего задания. В результате у ребенка происходит пролонгированный стресс, что тормозит адаптацию к новым условиям проживания.

2) Учащиеся -инофоны поступают в образовательную организацию без специальной подготовки .

3) Нет базовых программ обучения детей инофонов (билингвов) в русскоязычных школах, нет адаптированных методических пособий, учебников и др.

4) Отсутствует методика работы с детьми - мигрантами. Я не знаю их родного языка

А значит не представляется возможным учитывать их родной менталитет и религиозные традиции.

5) Индивидуальный подход и индивидуальные задания на уроке - это норма обучения инофонов, но на экзамене все задания для детей одинаковы.

У учащихся-инофонов есть одна особенность, которую необходимо обязательно учитывать учителю: закономерности русского языка они воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто и приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Задача учителя - преодолеть влияние родного языка, предупредить интерференционные ошибки в русской речи.

В результате для некоторых учащихся характерное поведение - стремление обособиться и замкнуться в себе, ограничив круг общения исключительно по национальному признаку, опираясь на обычаи, традиции и нравственно-этические нормы своего народа.

Таким образом, цель обучения русскому языку детей инофонов — изучение живой русской речи для успешной социализации учащихся. Основными задачами преподавания русского языка как иностранного являются предупреждение ошибок в русской речи, овладение основными нормами современного русского литературного языка, приоритет поликультурного образования.

Если ребенок прибыл в Россию в 5-6 классах, работа по профилактике полуязычия может быть результативной, в 7-8 - такая работа требует значительно больших усилий, что свидетельствует о необходимости особого подхода к таким учащимся. Своевременная и правильно организованная работа по обучению русскому языку инофонов затруднена по объективным причинам. Одна из таких причин - неоднородность владения русским языком как среди инофонов, обучающихся в одном классе, так и - особенно в академически слабых классах общеобразовательных школ - среди детей, для которых русский является родным.

Учитель, обучающий детей с трудностями освоения русского языка, как правило, имеет стандартное филологическое образование, предусматривающее преподавание русского, направленное на носителей языка. Потому перед учителем среднего звена стоит непростая задача разработать как для инофонов, так и для билингвов индивидуальную стратегию педагогического воздействия, учитывая индивидуальные психологические особенности школьников (динамику поведения и деятельности, мотивацию, способности, своеобразие приобретенного опыта учебной деятельности, эмоциональную и общую активность). На начальном этапе важно сформировать как у инофонов, так и у билингвов положительную установку на работу по овладению русской орфографией, чтобы у детей появилось желание и готовность такую работу осуществлять.

В условиях функционирования полиэтнических классов учитель русского языка и литературы должен уметь совмещать при организации учебной деятельности методику преподавания русского языка как родного и привносить элементы преподавания русского языка как неродного. Однако, существуют отличия в принципах подачи языкового материала для русскоязычных учащихся и для учащихся-мигрантов (инофонов, билингвов).

В методике преподавания русского языка для русскоязычных школьников используется принцип от общего к частному(теория-практика ), т.к. у таких учащихся формирование грамотности происходит с опорой на уже сложившуюся речевую компетенцию. Язык как систему русскоязычные ученики осваивают, анализируя основные языковые единицы (слово, словосочетание, предложение, текст). Формирование речевой компетенции осуществляется за счет освоения функциональных разновидностей языка.

В методике преподавания русского языка как неродного используется обратный принцип : от частного к общему. Важным моментом является формирование речевой компетенции учащихся-инофонов. Процесс формирования речевой компетенции осуществляется путем освоения грамматических моделей русского языка, при этом речевой материал осваивается как целостный.

Из опыта работы

Обучение детей-инофонов русскому языку начинается через учет типичных ошибок и трудностей учащихся, которые соотносимы с их родным языком и выявлены учителем в процессе входной диагно-стики или наблюдения за речью учащегося.

Мной разработан М ониторинг уровня владениярусским языком дет ьми - м игрант ами (инофонами и билингвами), слабоуспевающими учащимися МАОУ СОШ №87. Ц ель т естирования - выявление уровня владения русским языком как средством коммуникации . (Приложение 1)

В связи с отсутствием методик преподавания русского языка как неродного приходится решать следующие задачи:

Обучать всех ребят в классе нормам орфоэпии;

Прививать им орфографическую и пунктуационную грамотность;

Расширять словарный запас школьников;

Развивать у них правильную во всех отношениях речь;

Обучать детей-инофонов государственному языку, не снижая показателей общей филологической подготовки всех учащихся и не нарушая требований стандарта образования;

Готовить всех учащихся сначала к сдаче ОГЭ, а затем и к сдаче ЕГЭ по русскому языку.

Чтобы найти выход из данного положения, в своей работе я отталкиваюсь от возникающих у детей в ходе обучения проблем, использую разнообразные формы, применяю различные приемы работы, дифференцируя их, в соответствии с разными категориями учащихся.

Формы:

На уроках я организую:

Коллективные формы работы, хоровые ответы- помогают преодолеть боязнь допустить ошибку у учащихся-инофонов. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций.

Для исправления речевых ошибок учеников, эффективной является работа в парах . Особенно при составлении диалога по заданной ситуации.

Работу по цепочке - при отработке техники чтения, закреплении знаний грамматических форм и структур, при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при пересказе.

Виды учебной деятельности:

Необходимо целенаправленное использование естественной речевой русскоговорящей среды, создание информационно-образовательной коммуникативной среды через уроки-конференции, уроки-соревнования, защиту проектов, активное привлечение учащихся к участию в предметных неделях, конкурсах, олимпиадах.

В процессе работы с такими детьми я использую следующие приемы:

Списывание текстов разных стилей.

Работа по образцу.

Обязательная работа со словарями.

Упражнения на введение слов в контексте.

Работа с использованием алгоритмов.

Конструирование предложений по вопросам.

Письмо по памяти.

С этой работы я начинаю урок, записывая по одному предложению, по одному четверостишию, выученному дома, постепенно расширяя объём задания. Материалом для письма по памяти служат пословицы, поговорки, стихи русских классиков. При этом необходимо учитывать возможности ребят.

Приемы:

1. Индивидуальный подход и индивидуальные задания на уроке - это норма обучения инофонов, но на экзамене все задания для учащихся одинаковы. Встаёт вопрос: «Что делать?» Ведь качественно подготовить таких детей к экзамену за такой короткий период невозможно.

Возникает парадокс: с одной стороны - индивидуальный подход, с другой - единые нормы сдачи ОГЭ.

Понимая сложившуюся ситуацию, оставшись один на один с обозначенными проблемами и поставленными задачами, учитель -русист вынужден в рамках программы максимально эффективно использовать методический и учебный материал, постоянно находиться в поиске эффективных средств воздействия, включения новых форм работы, выработки новых принципов организации учебной деятельности.

Так как всем предъявляются одни и те же требования: обучение ведётся по одним учебникам и по одной программе, нет дифференцированных заданий для проведения контрольных работ учителю приходится решать проблему выравнивания.

Опираясь на свой опыт работы в школе, скажу, что в основе работы с учащимися среднего звена лежит дифференцированный подход, реализуемый на всех этапах урока и, конечно, внеурочная работа. В старших же классах целесообразнее использовать модульно-блочную систему, занимаясь с разноуровневыми группами учащихся.

К урокам я готовлю разноуровневые карточки. (Приложение 2)

Контрольные работы также разрабатываются мною дифференцированно. (Приложение 3)

2. Необходимо адаптировать содержание параграфа, изменять привычную формулировку понятий и определений.

При обучении русскому языку как неродному я активно использую правила-инструкции (алгоритмы) , разъясняющие закономерности русского языка и помогающие формировать языковую компетенцию школь-ников. (Приложение 4). Совместно с учащимися на протяжении всего процесса обучения мы разрабатываем/дополняем справочник с опорными схемами и таблицами по изучаемым разделам/темам. Детям-инофонам значительно чаще, чем другим учащимся класса, требуется демонстрация правильного образца, желательно в письменном виде, т.к. именно восприятие устной речи для них бывает затруднительно. (Приложение 5).

Данным справочником пользуются не только инофоны, но и русскоязычные учащиеся, плохо усвоившие ту или иную тему.

Так же я разработала презентации к каждому уроку русского языка. Веду работу по созданию видеоуроков. Презентации выкладываются на моем сайте, в свободном доступе для учащихся.

3. При обучении русскому языку как неродному словарная работа - основное средство расширения словарного запаса учащихся. Эффективными являются упражнения с лексическими единицами и грамматическими формами, которые усваиваются непроизвольно, в процессе работы с ними.

Считаю эффективными следующие упражнения:

· словообразовательные упражнения (найдите корень и под-берите однокоренные слова, образуйте от данных существи-тельных прилагательные/от данных глаголов существитель-ные по образцу, продолжите словообразовательный ряд при-лагательных/глаголов с данной приставкой/суффиксом);

· упражнение на составление тематических групп (выпиши-те из текста названия растений/профессий, характеристики предмета; выпишите в словарик названия деревьев, предме-тов одежды и т.п.);

· упражнения на включение данного слова в словосочетание (подберите к данному существительному прилагательное, к дан-ному прилагательному существительное, подберите к данному глаголу существительное по образцу: читать — что? —… встретиться — с кем? — …рисовать — чем? — …);

· упражнения на введение данных слов в контекст (опишите картинку, используя данные слова, расскажите о своей семье, используя данные слова, составьте предложение с данным словом).

В этом учебном году я начала работу по созданию «Энциклопедии слов» («Кладовая слова»). (Приложение 6)

Эта работа заключается в том, что учащиеся рассматривают слово с разных сторон: лексическое значение, этимология слова, подбирают слова - синонимы, слова - антонимы, родственные слова, примеры использования данного слова в русских пословицах и пословицах народов мира, в афоризмах и крылатых выражениях, использование данного слова в названиях и текстах художественных произведений, в названиях газет, журналов, рекламных приложений, художественных и документальных фильмов, картин художников и в иллюстрациях и рисунках учащихся, в детском речевом творчестве.

Формы организации работы по созданию «Энциклопедии слова» могут быть разными: малые творческие группы, пары постоянного и сменного состава, индивидуальная работа. Учащиеся получают задания поискового характера: каждая группа рассматривает слово с какой-либо стороны. Задания такого характера позволяют работать со словарями, с различными энциклопедиями и со справочными пособиями, с произведениями художественной литературы, с Интернет - ресурсами. Это учит ребят находить и обрабатывать информацию, способствует формированию коммуникативных, языковых, лингвистических и культуроведческих компетенций.

Используя эти формы и методы обучения на уроках, программный материал становится более доступным для усвоения учащимися, повышается интерес к изучению русского языка не только у инофонов, но и русскоговорящих учащихся.

Таким образом, в течение всего процесса обучения русскому языку целесообразна систематическая работа по снятию трудностей усвоения русского языка как неродного.

Я полагаю, что силами одних учителей, работающих с детьми - инофонами, эту проблему решить сложно.

На мой взгляд, необходимо:

1. Следует провести коррекцию учебных планов с целью увеличения часов на изучение русского языка и литературы.

2. Нужны учебники, методическая литература, содержащая вариативный учебный материал.

3. Стоило бы пересмотреть и существующие нормы оценок диагностических контрольных работ для учащихся-инофонов (в настоящее время в нашей школе создан проект норм и критериев оценивания учащихся-инофонов).

Коллеги, хочется пожелать Вам успехов в творческих поисках,

креативных идей, эффективной работы и терпения!

Помните : «Дорогу осилит идущий! ».

Приложение:

1. М ониторинг уровня владениярусским языком учащимися - м игрант ами (инофонами и билингвами).

2. К урокам я готовлю разноуровневые карточки (7кл.).

3. Контрольные работы также разрабатываются мною дифференцированно (7кл.).

4. При обучении русскому языку как неродному я активно использую правила-инструкции (алгоритмы) (7кл.).

5. Справочник по русскому языку (7кл.).

6. В этом учебном году я начала работу по созданию «Энциклопедии слов» («Кладовая слова»).

Раздел 5. Общие сведения о языке.

1.Русский язык – национальный язык русского народа, государственный язык РФ и язык межнационального общения. Русский язык в современном мире.

Русский язык как один из индоевропейских языков. Русский язык в кругу других славянских языков. Роль старославянского (церковнославянского) языка в развитии русского языка.

Русский язык как развивающееся явление. Формы функционирования современного русского языка: литературный язык, территориальные диалекты, городское просторечие, профессиональные разновидности, жаргон.

Русский язык – язык русской художественной литературы. Основные изобразительные средства русского языка и их использование в речи.

Лингвистика как наука, разделы лингвистики; выдающиеся отечественные лингвисты.

2. Осознание важности коммуникативных умений в жизни человека, понимание роли русского языка в жизни общества и государства, в современном мире. Различение функциональных разновидностей русского языка, осознание его богатства, красоты, выразительности.

Раздел 6. Фонетика и орфоэпия

1.Фонетика как раздел лингвистики.

Звук как единица языка. Система согласных и гласных звуков, изменение звуков в речевом потоке. Элементы фонетической транскрипции. Слог. Ударение. Основные выразительные средства фонетики.

Орфоэпия как раздел лингвистики. Основные правила нормативного произношения и ударения.

2. Осознание смыслоразличительной функции звука в слове. Различение ударных и безударных гласных, звонких и глухих, твердых и мягких согласных. Проведение фонетического разбора слова.

Правильное произношение слов в соответствии с нормами литературного языка. Оценка собственной и чужой речи стоки зрения орфоэпических норм. Применение фонетико-орфоэпических норм в собственной речевой практике. Наблюдение за использованием выразительных средств фонетики в художественной речи.

Раздел 7. Графика

1.Графика как раздел лингвистики. Элементарные сведения о развитии письменности. Состав русского алфавита, названия букв. Соотношение звука и буквы. Обозначение на письме твердости и мягкости согласных. Способы обозначения j. Прописные и строчные буквы.

2.Осознание значения письма в истории развития человечества. Сопоставление звукового и буквенного состава слова. Овладение звуковым и буквенным анализом слова . Использование знания алфавита при поиске информации в словарях, справочниках и т.п.

Раздел 8. Морфемика и словообразование

1.Морфемика как раздел лингвистики. Морфема как минимальная значимая единица языка. Словообразующие и формообразующие морфемы. Основа слова и не входящие в основу морфемы. Окончание как формообразующая морфема.

Приставка, суффикс как словообразующие морфемы.

Корень, однокоренные слова, чередование гласных и согласных в корнях слов. Варианты морфем.

Возможность исторических изменений в структуре слова. Понятие об этимологии, этимологический словарь.

Словообразование как раздел лингвистики. Исходная (производящая) основа и словообразующая морфема.

Основные способы словообразования: приставочный, суффиксальный, приставочно-суффиксальный, бессуффиксный; сложение и его виды; переход слова из одной части речи в другую; сращение сочетания слов в одно. Словообразовательная пара, словообразовательная цепочка, словообразовательное гнездо. Особенности словообразования различных частей речи. Словообразовательный и морфемный словари. Основные выразительные средства словообразования.

2.Осмысление морфемы как значимой единицы языка, осознание роли морфем в процессах формо- и словообразования. Членение слова на морфемы с учетом его лексического значения и образования. Проведение морфемного разбора слов.

Выделение исходной основы и словообразующей морфемы, определение основных способов словообразования, построение словообразовательных цепочек, проведение словообразовательного анализа.

Применение знаний и умений по морфемике и словообразованию в практике правописания, использование словообразовательного, морфемного и этимологического словарей при решении учебных задач. Наблюдение над использованием выразительных средств словообразования в художественной речи.

Раздел 9. Лексикология и фразеология .

1.Лексикология как раздел лингвистики. Слово как единица языка. Роль слова в формировании и выражении мыслей, чувств, эмоций. Лексикон человека как показатель его интеллектуального и речевого развития.

Лексическое и грамматическое значение слова. Однозначные и многозначные слова; прямое и переносное значение. Переносное значение как основа тропов. Лексическая сочетаемость. Тематические группы слов. Толковые словари русского языка.

Синонимы, антонимы, омонимы. Словари синонимов и антонимов.

Лексика русского языка с точки зрения ее происхождении: исконно русские и заимствованные слова. Словари иностранных слов.

Лексика русского языка с точки зрения активного и пассивного запаса: архаизмы, историзмы, неологизмы. Словари устаревших слов и выражений.

Лексика русского языка с точки зрения сферы употребления: общеупотребительные слова, диалектизмы, термины и профессионализмы, жаргонизмы

Стилистические пласты лексики. Лексические словари.

Фразеология как раздел лингвистики. Фразеологизмы, их признаки и значение. Пословицы, поговорки, афоризмы, крылатые слова. Фразеологические словари.

Основные выразительные средства лексикологии и фразеологии.

2.Осмысление роли слова в выражении мыслей, чувств и эмоций, осознание необходимости расширять свой лексикон. Дифференциация лексики по типам лексического значения с точки зрения ее активного и пассивного запаса, сферы употребления, экспрессивной окраски и стилистической принадлежности, происхождения. Оценка своей и чужой речи с точки зрения точного, уместного и выразительного словоупотребления.

Знаки препинания в сложном предложении: сложносочиненном, сложноподчиненном, бессоюзном, а также в сложном с разными видами связи.

Знаки препинания при прямой речи и цитировании, в диалоге.

Сочетание знаков препинания.

2.Овладение орфографической и пунктуационной зоркостью. Соблюдение основных орфографических и пунктуационных норм письменной речи. Опора на фонетический, морфемно-словообразовательный и морфологический анализ при выборе правильного написания слова. Опора на грамматико-интонационный анализ при объяснении расстановки знаков препинания в предложении.

Сборник содержит материалы IV международной научно-методической конференции «Русский язык как неродной: новое в теории и методике». Конференция состоялась 16 мая 2014 г. в Институте гуманитарных наук МГПУ и проводилась кафедрой русского языка совместно с лабораторией стратегий формирования вторичной языковой личности в преподавании русского языка как иностранного.
На страницах сборника представлены статьи ученых, аспирантов и учителей-практиков России, ближнего и дальнего зарубежья, посвященные работе на языковых занятиях
со школьниками-инофонами (детьми из семей мигрантов) и иностранными студентами. В материалах сборника получает дальнейшее развитие методика преподавания русского языка как неродного и русского языка как иностранного.

Раздел 1.
Методика и методология обучения детей мигрантов русскому языку
Щукин А. Н. (Москва). Термин «методика» в контексте современной
лингводидактики............................................................................................... 7
Ушакова М. Е. (Москва). Эффективные направления работы педагога
РКИ в смешанной группе дошкольного образовательного учреждения......... 17
Аль-Кайси А. Н. (Москва). Актуальные вопросы обучения
детей мигрантов в составе московских общеобразовательных школ.............. 19
Савченко Т. В., Постнова Н. В., Аткина Л. С., Берсенева М. С.,
Лапутина Т. В. (Москва). О входном тестировании детей мигрантов
по русскому языку и русской культуре.............................................................. 26
Уша Т. Ю., Никулина С. С. (Санкт-Петербург). Моделирование
учебно-методического сопровождения средств обучения
в поликультурной школе.................................................................................... 32
Байчорова А. О. (Санкт-Петербург). К вопросу о методике изучения
русского языка как неродного........................................................................... 40
Беженарь О. А. (Милан). Русское ударение на начальном этапе обучения.... 44
Кудрявцева Е. Л. (Грайфсвальд, Германия), Берсенева М. С. (Москва).
Учебно-методические комплексы для изучения русского языка и культуры
России в поликультурной аудитории................................................................ 50
Ганиев Ж. В. (Москва). Характеристика групп мигрантов в связи
с изучением ими русского языка как неродного (к методологическим
основам преподавания) ..................................................................................... 69
Акимова И. И. (Хабаровск). Из опыта преподавания русского языка
языка как второго родного и как неродного..................................................... 74
Герасименко И. Е. (Тула). Особенности обучения школьников русскому
языку в условиях мультикультурной полиэтнической среды........................... 77
Грушина Н. Б., Зайнульдинов А. (Барселона, Испания). Русский язык
в испанских семьях, усыновляющих детей из России...................................... 80
Даллакян А. В. (Иваново). Речь ребенка-билингва в условиях
русско-армянского двуязычия........................................................................... 85
Данелян Е. Г. (Тверь). Обучение детей-инофонов русской устной речи
и об учебном пособии «Учимся говорить по-русски» ...................................... 89
Зайналова Л. А. (Махачкала). Преподавание русского языка
как неродного в поликультурной школе........................................................... 94
Кирютина Т. М. (Москва). Специфика работы по развитию
речевых навыков в условиях многоязычной группы........................................ 98
Радзиховская В. К. (Москва). Методологическая значимость
онтогенеза функционально-семантической категории взаимности
в лингводидактике............................................................................................. 101
Олишевская О. В. (Селидово, Донецкая область). Русско-украинская
языковая интерференция и повышение речевой культуры учащихся
на уроках русского языка и литературы............................................................ 108
Экман Ю., Протасова Е., Кириченко С. (Хельсинки, Финляндия).
Стихийное формирование переводческой способности у билингвов............. 118
Редюк А. Л, Корнеева О. А. (Санкт-Петербург). Профилактика
девиантного поведения иноэтничных детей и подростков в процессе
адаптации к социокультурной среде Санкт-Петербурга.................................. 123
Раздел 2.
Лексико-грамматический аспект преподавания русского языка
как неродного и как иностранного
Киров Е. Ф. (Москва). К вопросу о комплексном характере описания
русского языка.................................................................................................... 127
Муравьева Н. Ю. (Москва). Краткий сравнительный обзор
грамматических особенностей русского языка и других языков России
и ближайшего зарубежья (в аспекте преподавания русского языка
как неродного) ................................................................................................... 132
Корнеева М. Г. (Москва). Трудности в преподавании грамматики
русского языка в классах с поликультурным компонентом............................. 138
Брусиловская Н. С. (Москва). Работа с текстом при изучении
предложно-падежной системы в курсе преподавания русского языка
как иностранного............................................................................................... 141
Юсупова З. Ф. (Казань). К проблеме учета особенностей грамматической
системы родного языка учащихся при обучении русскому языку
как неродному.................................................................................................... 147
Михайлова И. Д. (Москва). Комплексное представление активных
процессов современного русского словообразования как направление
повышения эффективности освоения русского языка: методические
рекомендации для преподавателей русского языка как неродного................. 151
Горелкина А. В. (Москва). Особенности обучения русскому
словообразованию в полиэтнических классах основной школы..................... 159
Ариунаа Г., Байтматова А. (Улан-Батор, Монголия). Место грамматики
в преподавании русского языка как неродного в монгольской аудитории..... 164
Петухова М. Е., Симулина И. А. (Чебоксары). Синтаксическая
синонимия при обучении русскому языку как иностранному и неродному..... 168
Тубин В. А. (Тарту, Эстония). Сопоставление в целях обучения
русскому языку как иностранному: союз что и его эстонские соответствия..... 174
Завьялова Л. А. (Иваново). Некоторые проблемы обучения
продуктивной письменной речи иностранных студентов (из опыта работы
над созданием учебного пособия для учащихся-инофонов) ............................ 177
Нармандах Б. (Улан-Батор, Монголия). Роль и место работы
над категорией рода в практическом курсе русского языка............................. 180
Яо Цзяжу (Пекин, Китай). Трудности усвоения китайскими учащимися
способов выражения направленного движения............................................... 185
Громова Л. Ю. (Москва). О понимании учащимися фразеологических
единиц................................................................................................................ 188
Боровикова М. В., Шиженская Н. С. (Москва). Терминологическая
лексика и ее роль в формировании коммуникативной компетенции
студентов, обучающихся в поликультурной группе среднего специального
учебного заведения............................................................................................ 191
Оконешникова А. В. (Якутск). Обогащение и уточнение словарного
запаса студентов на материале фразеологизмов............................................... 197
Каджая Н. Д. (Кутаиси, Грузия). Преподавание курса истории
русского языка в нерусской аудитории............................................................. 201
Раздел 3.
Культуроведческие и лингвострановедческие основы преподавания
русского языка как неродного и как иностранного
Богданова Л. И. (Москва). Русские культурные ценности в аспекте
преподавания русского языка как неродного................................................... 205
Бушев А. Б. (Тверь). Мозаичная культура реципиента и продуцента
текстов культуры................................................................................................ 210
Нуруллина Г. М. (Казань). Реализация подхода «диалог культур»
при обучении учащихся-билингвов категории рода имен существительных...... 218
Семенина С. К. (Москва). Методика создания интегративных учебных
хрестоматий по литературе для школ с этнокомпонентом на основе
диалога культур.................................................................................................. 222
Ярцева О. А. (Воронеж). Лингвострановедческий аспект в преподавании
русского языка как иностранного..................................................................... 229
Валиулина С. В. (Иркутск). Страноведческий компонент
как элемент диалога культур в процессе обучения русскому языку
как иностранному.............................................................................................. 232
Дронова О. В., Сотникова Е. А. (Елец). Изучение этических категорий
(патриотизм, честь, долг, совесть) на занятиях по русскому языку
с иностранными студентами.............................................................................. 236
Зумбулидзе И. Г. (Кутаиси, Грузия). Взаимодействие
художественных концептов и их языковая репрезентация............................... 241
Киквидзе И. Д. (Кутаиси, Грузия). Использование «Русско-грузинского
и грузинско-русского словаря православной лексики» на занятиях по РКИ...... 245
Колесова Н. Н. (Иваново). Использование проектной методики
в научно-исследовательской работе иностранных студентов
медицинского вуза............................................................................................. 247
Кудрявцева Е. Л. (Грайфсвальд, Германия). Диалог культур на основе
анализа и интерпретации м/ф «Контакт» (1978, режиссер В. И. Тарасов)
на продвинутом этапе обучения русскому языку и культуроведению
России................................................................................................................. 251
Микитченко Е. С. (Санья, Китай). Психологическое наполнение
и эмоциональная составляющая ментальной репрезентации дороги
у студентов китайской аудитории...................................................................... 261
Шевцова А. А. (Москва). Экскурсия как форма организации учебного
процесса со студентами-иностранцами............................................................ 265
Ольк М. Ю. (Трир, Германия). Экранизация как способ ознакомления
студентов с русской литературой....................................................................... 268
Раздел 4.
Художественный и нехудожественный текст на занятиях
по русскому языку как неродному и как иностранному
Маслова В. А. (Витебск, Белоруссия). Лингвокультурные смыслы
в обучении анализу художественного текста.................................................... 274
Шерстобитова И. А. (Санкт-Петербург). Концептный анализ русской
и родной литератур............................................................................................ 280
Абдалян И. П. (Москва), Юшманова С. И. (Стокгольм). Сюжетные тексты
для чтения на уроке русского языка.................................................................. 285
Толстухина И. И., Толстухин И. Ю. (Санкт-Петербург). Обучение
сопоставлению басни И.А. Крылова c ее переводом на китайский язык........ 294
Квантре В. Б., Квантре М. Б. (Кутаиси, Грузия). Значение
художественного текста при изучении русского языка как иностранного
в грузинской аудитории (на примере рассказа А. П.Чехова «Дачники») ........ 300
Казмирчук О. Ю. (Москва). Литературное творчество как способ
освоения системы русского языка в полиэтнических детских коллективах... 304
Титова Ж. Н. (Иваново). Творческий вечер «Лирика о врачах»
в иностранной аудитории.................................................................................. 308
Новикова М. Л. (Москва). Научный текст в иноязычной аудитории:
инструмент изучения и обучения...................................................................... 312
Ухова Л. В. (Ярославль). Обучение научному стилю речи студентов-
инофонов (на примере элективного курса «Функциональные стили речи») ..... 317
Курилович Н. В. (Москва). Обучение иностранных учащихся
продуцированию текстов на русском языке с использованием логических
топосов (на материале текстов рекламного характера) .................................... 323
Раздел 5.
Актуальные вопросы вузовской методики и компьютерные технологии
в обучении русскому языку как неродному и как иностранному
Новиков Ф. Н., Киселева А. А. (Москва). Коммуникативный
системно-деятельностный подход как основа формирования
учебно-профессиональной компетенции иностранных студентов................. 328
Сарантуяа С., Эрдэнэцэцэг Э. (Улан-Батор, Монголия). Обучение
монгольских студентов русскому языку как неродному на примере
преподавания в Инженерно-механическом институте.................................... 332
Моонон Н., Лхамсурэн М. (Улан-Батор, Монголия). О взаимодействии
обучения чтению с обучением аудированию, говорению, письму
на русском языке................................................................................................ 336
Айтпаева А. С. (Караганда, Казахстан). К вопросу об использовании
образовательных ресурсов Интернета на занятиях по русскому языку........... 340
Беженарь О. А. (Милан, Италия). Современные компьютерные
технологии в практике преподавания русского языка как иностранного
в больших группах.............................................................................................. 343
Потапова А. С. (Москва). Использование интернет-ресурсов
при обучении русскому языку как иностранному: начальный этап................ 356

Русский язык. Линия УМК под ред. Шмелёва А.Д. (ВЕНТАНА-ГРАФ)

Линия УМК М. М. Разумовской. Русский язык (5-9)

Линия УМК В. В. Бабайцевой. Русский язык (10-11) (углуб.)

Методическая помощь учителю русского языка

В помощь учителям русского языка – подборка методических материалов по предмету

Вебинары, рабочие программы для скачивания, материалы для подготовки к ОГЭ и ЕГЭ - вся методическая помощь для педагогов русского языка собрана в одном месте специально для того, чтобы планирование работы в классе стало еще более продуктивным.

Учебник соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования, рекомендован Министерством образования и науки РФ и включен в Федеральный перечень учебников. Учебник, состоящий из теоретической и практической части, углубляет знания учащихся о языке как многофункциональной развивающейся системе, обеспечивает совершенствование коммуникативной, языковой, лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций.

Купить

Сервисы LECTA

• лассная работа

Готовые рабочие программы и материалы для проведения уроков, которые можно редактировать, добавлять свои слайды, гиперссылки, аудио- и видеобъекты.

• В ходе вебинара показываются приёмы, методы и технологии, которые помогут учителю качественно подготовить учеников к ЕГЭ.

  6. Подготовка к ЕГЭ по русскому языку. Разбор заданий:

  • Подготовка к ЕГЭ по русскому языку. Разбор заданий 1-14
    
  • Подготовка к ЕГЭ по русскому языку. Разбор заданий 15-25
  • Подготовка к ЕГЭ по русскому языку. Разбор задания 26

  7. Подготовка к ОГЭ по русскому языку:

  • Подготовка к ОГЭ по русскому языку. Изложение. Сочинение
  • Подготовка к ОГЭ по русскому языку. Тестовая часть

  8. ЕГЭ по русскому языку: типичные ошибки

  О том, как предупредить распространенные ошибки учащихся при подготовке к экзамену рассказала наш постоянный спикер, учитель русского языка и литературы Татьяна Захарова.
  

  Для вас мы подготовили анализ заданий ФИПИ, которые были на досрочном ЕГЭ по русскому языку.

  Главный методист по русскому языку и литературе Корпорации «Российский учебник» Ольга Вячеславовна Донскова раскрывает некоторые секреты подготовки к ЕГЭ по русскому языку.

  11. И тоговое собеседование:

  • Итоговое собеседование: оперативная подготовка
  • Итоговое собеседование по русскому языку: варианты заданий 3 и 4
  • Итоговое собеседование: примеры заданий и типичные ошибки
  • Итоговое собеседование по русскому языку: порядок проведения и критерии оценивания

  12 . ОГЭ по русскому языку:

  • Подготовка к ОГЭ по русскому языку: изложение, сочинение
  • Разбор ОГЭ-2018 по русскому языку: задания 2-14
  • ОГЭ по русскому языку. Тестовая часть

    Что должно быть в современном УМК по русскому языку, чтобы он реально отвечал требованиям ФГОС, являлся надежным помощником учителю на уроке, помогал ученику без дополнительной нагрузки подготовить домашнее задание и глубоко проработать изучаемый материал. Выделим пять главных компонентов такого учебника.
    

    На вебинаре рассматриваются следующие вопросы: 1. Как на каждом уроке найти время для изучения стилистики?; 2. Как убедить школьников в необходимости знаний различных стилей речи?; 3. Как ИКТ могут помочь в изучении стилей речи?

    Рассматриваем основные позиции изучения публицистического стиля на уроке.
    
    7. Готовимся к ВПР по русскому языку!

    В ходе вебинара рассматриваются принципы формирования навыков работы с контрольно-измерительными материалами по ВПР: что надо знать учителю, а что - ученику.

    На вебинаре рассматриваются вопросы: какова роль русского языка в современном мире? Какой он современный русский язык? Рассматриваются примеры учебных заданий с использованием различных интернет-сервисов, а также предъявляется список тем для организации проектной и исследовательской деятельности, освещающий вопрос роли русского языка в современном мире.

    В основу линии УМК легли три типа пособий: учебник «Русский язык. Теория», единый для 5–9 классов, а также учебники «Русский язык. Практика» и «Русский язык. Русская речь», разработанные отдельно для каждого класса.

    . В преддверии устной части ОГЭ по русскому языку тема публичных выступлений особенно важна.

    Почему так важно уйти от традиционной формы проведения урока? Какие форматы уроков актуальны сегодня? На эти вопросы ответила методист по русскому языку и литературе Марина Геннадьевна Низенькова.

    Понимать функциональную грамотность следует не как процесс овладения знаниями и умениями, а как совокупность достижений возраста, которыми ребёнок владеет, может пользоваться, применяет в жизни. Подробнее о функциональной грамотности вы узнаете в этой статье.

    Дата 22 ноября приурочена ко дню рождения великого русского лексикографа и писателя Владимира Даля, создателя «Толкового словаря живого великорусского языка».
    
    8. ВПР по русскому языку:

    • Системная подготовка к ВПР по русскому языку в 4 классе
    • Особенности подготовки к ВПР по русскому языку в 4 классе
    • Методика подготовки к ВПР в 4 классе: русский язык
    • ВПР по русскому языку в 5 классе: осенний сезон

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 60» г. Перми

СТИХОТВОРНЫЕ ТЕКСТЫ НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА

Денисова

Нина Александровна,

МОУ « СОШ № 60»

ВСТУПЛЕНИЕ.

Я работаю в школе двадцать пять лет. За это время в нашей стране активно менялось как государственное устройство, так и все сферы жизни людей: экономика, медицина, образование, производство и т.д.

Наш мир всё время куда-то мчится: изменение форм и содержания экзаменов, апробирование различных пед.технологий, новые стандарты образования, портфолио, повальное "многостаночничество" среди учителей – кругом «инновации». Мы увлеклись в надежде, что это улучшит положение учителя, повысит качество образования. Мы бежим даже не "за двумя зайцами". Я освоила 4 уч. комплекса по русскому языку, 4 – по литературе. Я честно занималась самообразованием, училась «натаскивать» детей на тесты, чтоб сдали ЕГЭ и ГИА, и все больше удивлялась, почему лучше-то не становится?

Со временем я поняла, что мной постоянно манипулируют, что нужно остановиться в этом бесконечном поиске неизвестно чего, вспомнить, с какой любовью и с каким удовольствием я пришла в школу 25 лет назад, как старалась, чтобы детям было интересно на уроке, как ценили эти мои качества коллеги. Всё… Не хочу бесконечно сравнивать демо-версии, бояться результатов ЕГЭ, давить на учеников. У меня началась «ностальгия» по началу 90-х - по времени зарождающейся свободы, времени настоящего педагогического творчества. Я рада тому, что много чего хорошего из того времени "реанимируется".

Я вспомнила, как по крупицам собирала увлекательные материалы к урокам, не жалела на занятиях времени на мотивацию, а они слушали, обсуждали, и даже самые слабые не были равнодушными. Я была довольна. Да, мне тогда еще не хватало опыта. Но сейчас опыт есть, а где удовлетворенность?

Я пересмотрела свой архив. Он оказался достаточно весомым. Я нашла там материалы, которые давно не использовала - на них последние 10 лет было жалко времени на уроках. А ведь это – учение без принуждения, вот оно – сотрудничество. Я вошла в эту реку снова.

И опять увидела светящиеся глаза детей, увлеченно анализирующих добрые стихотворные тексты. И снова поняла, что перспективно только обучение, построенное на интересе, на увлеченности, потому что это добро и для детей, и для самого учителя.

В этой работе мне хотелось некоторым образом систематизировать один из применяемых мною методических приемов - использование стихотворных текстов на уроках русского языка.

МЕСТО И ЗНАЧЕНИЕ СТИХОТВОРНОГО ТЕКСТА

В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ.

Многие предметы школьного курса, кроме своего объективного внутреннего содержания, имеют какую-то притягательную силу. Физика и математика будоражат мозг возможностью заниматься научными исследованиями в области космоса и атомной энергетики. География и биология – изучением недр и морских глубин. История и обществоведение возбуждают ум далеким прошлым, настоящим и будущим, законами общественного развития. Искусство обогащает эмоции, приучает мыслить образно. А вот язык для многих детей оказался предметом сухим, требующим зубрежки и нередко не приносящим радости. А ведь слово сопровождает человека всю жизнь, каждую минуту. Почему же сначала школьник, а потом и взрослый лишает себя удовольствия познать это слово?

« Проведенные в ряде школ (Липецкой, Ростовской, Тюменской областей и г.Москвы) письменные сочинения на тему «Мой любимый предмет», ответы на вопросы анкет и интервьюирования свидетельствуют о том, что значительная часть учащихся считает учебный предмет русского языка неинтересным: «Русский язык - сплошная скука,…в сон клонит…Суффиксы да приставки, подлежащее да сказуемое – вот и копайся в них»,- пишет хорошо успевающая по всем предметам ученица 7 класса» (К.К. Гилев. С.55)

Из всех предметов школьной программы грамматика более всего требует усовершенствования, чтобы стать жизненной. Она должна познаваться не как свод правил, понятий, а через постижение смысла слов, насыщенных образами. И здесь не обойтись без умения учителя заинтересовать, поразить, зажечь искру жажды познания.

Проблема мотивации учения давно стоит перед педагогической теорией и практикой.

О ней писали выдающиеся педагоги и психологи: Коминский, Ушинский, Толстой, Шацкий, Макаренко, Блонский, Выготский, Рубинштейн, Бабанский, Иванов, Занков, Скаткин и другие.

В речи, посвященной открытию Университета научных знаний учителей, академик Несмеянов говорил: «…90% задачи педагога – возбудить интерес детей к знаниям, к науке… Все дело в интересе к знаниям. Усваивается хорошо то, что вкусно приготовлено и кушается с аппетитом. Так говорят медики, но это вполне можно отнести и к педагогике».

Одним из важнейших источников развития познавательного интереса является содержание учебных предметов. Какие уроки для учащихся наиболее интересны?

Анализ материалов исследований (В.А. Онищук. С.32) показывает, что учащимся наиболее интересны уроки, на которых четко организован учебный процесс, где школьников вовлекают в активную познавательную деятельность, приносящую им радость познания. Еще Гоголь говорил: «Детский возраст есть… безотчетное стремление к познанию… Слог преподавателя должен быть увлекающий… Что действует на воображение, не скоро выбьется из головы…»

Одно из важнейших условий интереса к учебной деятельности – ее разнообразие. Разнообразие изучаемого материала, разнообразие способов работы. Когда ученик видит однообразную узаконенную структуру и методику урока, весь учебный процесс окрашивается для него оттенком шаблонности и однообразия.

Одним из методов, повышающих и познавательный интерес учащихся, и художественное чутье, и общий кругозор, и уровень конкретных лингвистических знаний, и качество связной речи ребят, является использование художественных текстов на уроках русского языка.

Т.М.Пахнова так охарактеризовала этот метод: «Обращение к художественным текстам – одно из средств создания развивающей личность речевой среды» (Т.М.Пахнова. С.12) Ее

Поддерживает Л.П.Федоренко: «Развивающий потенциал речевой среды тогда оптимален, когда обеспечены учебные средства, дающие образованность в области поэтики». (Т.М.Пахнова.С.2)

Систематическая работа над связным текстом дает большие возможности слить в единый поток обучение и воспитание. Но нельзя забывать, что в занятиях по языку связный текст используется главным образом в целях обучения, следовательно, он должен заключать в себе возможности для более успешной работы над той или иной грамматической темой; другими словами, текст должен быть таким, чтобы он позволял сосредоточить внимание детей на изучаемом грамматическом материале. Это возможно при наличии двух условий:

Текст достаточно насыщен изучаемыми грамматическими категориями.

Основная отличительная особенность художественной литературы – образность, эмоциональность. Известно, что детям более свойственно наглядно-образное мышление, нежели отвлеченное, абстрактное. Поэтому грамматические категории, правила правописания, связанные с художественным текстом, прочнее запоминаются, что в свое время было подмечено еще К.Д.Ушинским.

Художественные тексты для занятий по русскому языку могут быть как прозаическими, так и стихотворными.

В истории методики было немало возражений против использования на уроках русского языка стихотворных текстов, «перлов высокой поэзии», прелесть которых якобы «блекнет от прикосновения грамматического анализа, как цветок, сорванный в целях ботанического изучения» (К.П.Шульгин. Заметки о преподавании языка.С.56). Такая точка зрения встречается в работах В.Я.Стюнина, Л.И.Поливавнова, Е.И.Тиховеевой. Но в то же время известно, что стихотворные тексты широко использовали и рекомендовали для уроков Ф.И.Буслаев, Н.Г.Чернышевский, К.Д.Ушинский, И.И.Средневский.

В отечественной современной методике использование стихотворных текстов на уроках русского языка считается целесообразным, но следует помнить, что анализ не должен быть измельченным, назойливым, а также в начале и в конце работы необходимо выразительно читать его, чтобы восстановить целостность восприятия, впечатления.

Почему именно стихотворный текст несет в себе огромный потенциал для повышения научного и методического уровня урока?

А.Л.Барто писала: «Душа ребенка открыта, доверчива. И вся тянется к поэзии…»(А.Л.Барто.С.12).

Через поэзию у детей формируется особое восприятие мира, человек начинает испытывать эстетическое удовольствие от мысли, вложенной в стихотворную фразу. К.Д.Вишневский в книге «Мир глазами поэта» пишет: «Ритмическая организация, рифма, всевозможные созвучия, паузы, повторы, целый ряд других свойств в поэзии необычайно важны: они облекаются в звучащий стих и вместе с содержанием оказывают на нас сильное воздействие, вызывают у нас эстетическое ощущение, делают мысль более выпуклой и запоминающейся».

Для открытого, еще наивного и еще умеющего удивляться детского ума интересно и поразительно, как обыкновенные слова, хорошо всем знакомые в жизни, в поэтическом тексте приобретают особое качество: становятся многозначными, весомыми, надолго запоминаются, приобретают характер ярких и мудрых изречений. В.Брюсов утверждал, что «стихи пишут затем, чтобы больше сказать, чем в прозе». В этой сжатой фразе Брюсова скрыто понимание стиха как особого, сравнительно с прозой, типа речи. Ту же мысль, по сути дела, выразил Л.Н.Толстой: «Пришло бы место, где моя мысль потребовала бы большей сжатости, силы, законченности, и вышли бы стихи…»(Л.Н.Толстой.С.227). Говоря о стихе, Б.Томашевский подчеркнул, что «выразительные средства как бы концентрируются…,приобретают в стихе своеобразие и предельную выразительность…»(Б.Томашевский.С.67).

Но привлекает человека в стихах не только это. «Привлечением слушателя к поэтическому произведению является особое удовлетворение, которое он испытывает после восприятия поэтической речи. Это удовлетворение было названо катарсисом («очищение»). Эмоциональная психическая природа этого удовлетворения не вполне ясна. Тем не менее катарсис как результат восприятия поэтической речи – неотъемлемое средство культурного человека».(Ю.В.Рождественский.С.75)

Использовать стихотворные тексты при изучении грамматики начали еще в древности. Вспомним древнеиндийского грамматиста Панини (5-4в. до н.э.), который составил первую нормативную грамматику индийского языка в форме 3996 сутр – стихотворных правил, напоминающих алгебраические правила. Он касается вопросов фонетики, ударения, подробно говорит о комбинаторных звуковых изменениях, разбирает морфологические явления, касается морфемики.

МЕСТО И ЦЕЛИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

СТИХОТВОРНЫХ ТЕКСТОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Использование стихотворных текстов – один из тех приемов, которые способны не только повысить интерес учащихся к урокам русского языка, но и выполняют функции дидактического материала, обращаясь к которому, ребенок увлеченно работает над текстом, с большей заинтересованностью выполняет задания к нему.

Когда же и как разумнее всего использовать стихотворные тексты на уроках русского языка?

Комплексная работа со стихотворным текстом дает возможность обеспечить на уроке органическую взаимосвязь изучения нового материала и повторения, создавая условия для реализации внутрипредметных (межуровневых) и межпредметных (интеграционных) связей.

На всех типах уроков учителя используют частичный языковой разбор текста, связывая эту работу с актуализацией знаний, с использованием на уроке поискового метода, с отработкой и закреплением тех или иных норм правописания, с проведением разных видов разбора слов и предложений. Когда текст неинтересен, сух, неэмоционален, ребята выполняют такую работу с неохотой. Стихотворный текст, а особенно с элементами шутки, юмора, всегда вызывает радость и мобилизует на эффективную работу. Я была приятно удивлена, когда, начав осваивать учебник Бунеева, обнаружила в методическом пособии для учителя интересные отрывки из стихотворений для синтаксического разбора. Единственное, чего мне лично не хватило, так это текстов полностью, чтобы можно было прочитать детям целое произведение или его логически законченную часть. Пришлось посидеть в библиотеке…

Не стоит бояться и элементов занимательности. Многие учителя опираются на этот прием как на эмоционально сильное средство запоминания таких правил, определений, которые по тем или иным причинам трудно запоминаются.

Многие поэты занимательно говорят в своих стихах о достаточно серьезных вопросах грамматики. «Сила лучших детских поэтов именно в том, что они в своем творчестве нашли сочетание детскости и взрослости, умеют со своим читателем говорить занимательно о серьезном и важном»(А.Л.Барто)

При подборе стихотворного материала надо учитывать, какие темы уже изучены, какими орфографическими навыками ученики уже овладели. Здесь важно чувство меры: сколько новизны, а сколько уже изученного, сколько практики, а сколько теоретических выводов. Неправильное решение таких вопросов может повести интерес учащихся пор ложному пути (однобокая увлеченность, постоянное ожидание эффектности, поверхностность знаний).

Урок для ученика – источник ответов на многочисленные вопросы. Здесь и сомнение в правильности предлагаемого решения, и радость от самостоятельного открытия, и восхищение глубиной человеческого ума. Все это способен дать стихотворный текст, но, безусловно, только в комплексе с методическим мастерством преподавателя.

Стихотворный текст удобен тем, что может быть использован на любом этапе урока:

При мотивации, формировании эмоционального настроя;

При объяснении нового материала;

При закреплении изученного материала в качестве дидактического материала;

На итоговых уроках при проверке знаний;

На уроках обобщения и систематизации знаний;

На уроках развития речи.

Уместный стихотворный текст – это удачная методическая находка, с помощью которой преподаватель может целенаправленно, но ненавязчиво решать задачи обучения, учитывая при этом интересы детей.

ФОРМЫ И ПРИЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

СТИХОТВОРНЫХ ТЕКСТОВ

Определить «абсолютную разумность» использования стихотворений на уроке, наверное, нельзя. Каждый учитель определяет целесообразность сам. И сам выбирает формы организации учебной деятельности в зависимости от задач урока и особенностей детского коллектива. Перечислим некоторые из них, с использованием стихотворных текстов.

Безусловно, стихотворный текст, как образец художественного стиля, дает учителю, в первую очередь, массу возможностей для лингвистического анализа.

Стихи активно используются в качестве упражнений по всем разделам языкознания, дети с большим удовольствием выполняют все задания к стихотворным текстам.

«Письмо по слуху» (возможно, с выборкой) позволяет развивать навык быстрой ориентировки в изученном материале, память, слух, внимание, «лингвистическое чутье», дает возможность сочетать устную и письменную работу на уроке.

Зачастую в жертву абсолютной тишине и порядку на уроке приносится активность большей части класса. А ведь детей, особенно 5-7 классов, тяготит однообразие, им нужна смена деятельности. Тут уместна, например, такая форма, как загадки с хоровыми ответами: с одной стороны, в работу включается максимальное количество учеников, с другой – учитель видит, кто знает материал, а кто нет.

Оправдано использование стихотворных текстов-загадок (анаграмм, метаграмм, логогрифов, шарад и пр.) для словарных диктантов, когда учащимся предлагается записывать только правильный ответ с обозначением в нем орфограммы.

Нельзя не сказать, что стихотворные тексты – замечательное средство привлечения внимания, не говоря уже о том, что это прекрасный способ снять усталость, ведь к концу урока работоспособность детей обычно ослабевает, поэтому в качестве разрядки во второй половине занятия можно предложить ученикам сделать несложный анализ какого-нибудь шуточного стихотворения. Юмор – необходимый элемент урока. Еще Джанни Родари говорил: « В школах, которые я знаю, по-моему, мало смеются. Многое, что можно было бы выучить смеясь, учат со слезами – горькими и бесполезными».

Безусловно, мы все в той или иной мере используем стихотворения на уроках. Сделать эту работу системной или «раз от раза» - личный выбор каждого учителя.

ФОНЕТИКА

«Звуки и фонемы, в общем языке сами по себе лишенные смысла, в художественной речи начинают играть, приобретая некоторое самостоятельное значение, например, функцию «звукописи»,- пишет в «Книге о русском языке» И.С.Ильинская.

Для лингвистического анализа и заданий на определение аллитерации и ассонанса:

Веселые стихи о звуках.

Ежедневно по утрам заниматься надо нам.

Мы с доски не сводим глаз, а учитель учит нас.

Ель, топор, лопата, руки -

В каждом слове слышим звуки.

Звуки эти разные: гласные, согласные.

Гласные в песенке звонкой поются,

Могут заплакать и закричать,

В темном лесу звать и аукать

И в колыбельке ребенка качать.

А согласные согласны

Шелестеть, шептать, свистеть,

Даже фыркать и скрипеть,

Но не хочется им петь!

С-с-с – змеиный слышен свист.

Ш-ш-ш – шуршит опавший лист.

Ж-ж-ж – шмели в саду жужжат.

Р-р-р – моторы тарахтят.

В. Берестов

Полночной порой в болотной глуши

Чуть слышно, бесшумно шуршат камыши...

К. Бальмонт

Ливень льет! Ливень льет!

Пляшут капли в лужице.

Плот плывет! Плот плывет!

Плот по луже кружится…

В. Суслов

Была тишина, тишина, тишина…

Вдруг грохотом грома сменилась она!

И вот уже дождик тихонько – ты слышишь? –

Закрапал, закрапал, закрапал по крыше…

Наверно, сейчас барабанить он станет…

Уже барабанит! Уже барабанит!

А. Шибаев

Для уроков по теме «Алфавит»:

Прапрадедовской порой стали буквы в четкий строй.

Строй как строй, да не простой!

Был он прозван АЛФАВИТ и повсюду знаменит.

До сих пор с него, как встарь, начинается букварь.

Буквы разуму верны и за это им даны

Высочайшие права образовывать слова.

Вы подумайте о чуде: сколько букв – сестер родных?

Тридцать три! А сколько люди могут слов сложить из них?

Я. Козловский

Алый бархат вечереет,

Горделиво дремлют ели.

Жаждет зелень, и июль

Колыбельной лаской млеет…

В. Брюсов

В любой старинной книжице

Жила на свете ИЖИЦА,

А с нею вместе ЯТЬ.

Но время быстро движется,

И жизнь уже не та.

Где нынче буква ИЖИЦА?

Где ЯТЬ? И где ФИТА?

Без них правописание

Сумело обойтись.

Новейшие издания

Без них вступают в жизнь.

Уж так на свете водится,

Так говорил мудрец:

Когда без нас обходятся,

То значит, нам конец.

Ф. Кривин

К теме «Звуки речи»:

Мы – гласные! Мы – гласные!

Стоглазые и властные.

Мы в вашем первом крике.

На фронте. И на рынке.

В «Ура!» и в «Помогите!»

На сцене и в могиле,

В страдании и в злобе.

Мы – как фундамент в слове.

Р. Рождественский

Метаграммы: С К вполях меня найдете,

С буквой Т меня в шкафу найдете,

С буквой Д я то, где вы живете. (том – дом)

С глухим шипящим круглый, как мячик,

Со звонким, как огонь, горячий. (шар – жар)

С глухим траву она срезает,

Со звонким – все листочки объедает. (коса – коза)

С глухим согласным я числительное,

Со звонким – имя существительное. (шесть – жесть)

Со звуком (Л) найдете под землей

(Я, как известно, каменный и бурый).

А с (Л) я в комнате любой,

В геометрической фигуре. (уголь – угол)

С твердым Л я на стене,

Книги, например, на мне.

Но как только Л смягчите,

Сразу в танец превратите. (полка – полька)

Палиндромы: В океанах он живет, и мала ему река.

Буквы ставь наоборот – будет дергаться щека. (кит – тик)

Задачу ты решишь свободно:

Я небольшая часть лица.

Но прочитай меня с конца –

Во мне увидишь что угодно. (нос – сон)

Фонетический разбор:

Фонетический разбор –

И несложен он, и скор:

Надо нам сперва толково

Разделить на слоги слово

И – труда в том нет почти –

Ударение найти.

А потом на том же листике

Звукам дать характеристику.

В. Синицын

МОРФЕМИКА И СЛОВООБРАЗОВАНИЕ

Есть множество способов «оживить» уроки по морфемике и наглядно показать детям, как «слово делится на части» и как с помощью морфем одно слово превращается в другое. Один из них – анализ стихов, в которых поэты используют эти функции языка.

Как-то много лет назад посадили странный сад.

Не был сад фруктовым, был он только словом.

Это слово (слово-корень) разрастаться стало вскоре.

И плоды нам принесло – стало много новых слов.

Вот из сада вам рассада, вот еще посадки рядом.

А вот садовод, с ним садовник идет.

Очень интересно гулять в саду словесном.

Е. Измайлов

У меня друзей немало, но я всех нарисовала:

Коля колет, Поля полет, Паша пашет, Соня спит,

Катя катит, Тоня тонет, но не дам ей утонуть:

Я спасу подружку Тоню, подрисую что-нибудь.

Г. Комаровский

Муравьишки-муравьята, торопливые ребята.

Рано утром по дорожке, по зелененькой тропинке

Муравьиные сапожки, муравьиные ботинки.

Муравьишки-муравейки, посидите на скамейке.

Но бегут быстрей девчонок, торопливее мальчишек

Муравьиха, муравьенок, муравьишка.

Совята у совушки – умные головушки.

На каждый совушкин совет глазами хлопают в ответ.

И. Котляр

Вечер синий в небе синем звезды синие зажег.

Ветви сыплют синий иней на подсиненный снежок.

За ветвями дом синеет, крытый синей ватою.

Тени ходят по стене сеткой синеватою.

Красит синькою мороз в окнах незабудки,

И зевает синий пес возле синей будки.

В. Фетисов

Слова, как деревья, ветвисты,

Возьми хоть бы слово ЛЮБОВЬ.

Войди в этот мир многолистый

И в музыку вслушайся вновь:

Любовь моя, Любонька, Люба,

Любляна, Любань, Люблино.

На зеленый горный склон со слоненком топал слон.

Стал слоненок ныть в дороге: - У меня устали ноги!

Молвил слон, подставив бок: - Прислонись ко мне, сынок.

Прислоняясь к слону, слоненок, отдохнул, набрал силенок,

Я. Козловский

Однажды утром рыбаки, забросив сеть, рыбачили,

А в это время судаки о рыбаках судачили.

Один судак сказал: - Свояк, охота им рыбачить?

Мы, судаки – не чурбаки, и нас не околпачить.

Другой ответил: - Рыбаки, которые рыбачат,

Не рыбаки, а чудаки, которые чудачат.

А третий молвил: - Чудаки, которые рыбачат,

Не чудаки, а ишаки, которые ишачат.

А наверху один рыбак стал заверять второго,

Что всякий жареный судак достойней отварного.

Я. Козловский

Загадки: Он спускается в забой,

Его работа под землей. (шахтер)

Мастер, мастер, помоги –

Прохудились сапоги!

Забивай покрепче гвозди –

Мы пойдем сегодня в гости. (сапожник)

Его работа в глубине, на самом дне.

Его работа в темноте и тишине.

Пусть труд его нелегок и непрост,

Как космонавт, плывет он среди звезд. (водолаз)

Чудо-дворник перед нами

Загребущими руками

За одну минуту сгреб

Преогромнейший сугроб. (снегоочиститель)

Есть у нас в квартире робот,

У него огромный хобот.

Любит робот чистоту

И гудит, как лайнер «Ту» (пылесос)

Шарады: Корень мой находится в ЦЕНЕ,

В ОЧЕРКЕ найди приставку мне.

Суффикс мой в ТЕТРАДКЕ мы встречаем,

Вся же в дневнике я и в журнале. (оценка)

В СПИСКЕ вы мой обнаружите корень,

Суффикс в СОБРАНИИ встретите скоро.

В слове РАССКАЗ вы приставку найдете,

В целом – по мне на уроки пойдете. (расписание)

Корень извлечь из НАЧИНКИ несложно,

Приставка в СОСУДЕ хранится надежно.

Суффикс в ГУДЕНИИ ясно услышишь,

Вместе – на темы различные пишешь. (сочинение)

Рифмованные правила: Та слова часть, что изменяется,

Окончанием называется.

Остальную же часть слова

Именуем мы основой.

Корень слова – главная, значимая часть.

Родственные связи дарит корню власть.

Выясни умело линию родства –

Однокоренные подбери слова.

За корнем суффикс обогрел местечко,

Не словом угодил, а лишь словечком.

Река большая превратится в речку,

Лес – в лесника, а печь – всего лишь в печку.

У корня в недругах, представь-ка,

Есть дама гордая – приставка,

А злит она его одним:

Стоит лишь только перед ним.

В разделе «Лексика» много интересных тем, в которых уместно использовать стихотворные тексты: «О силе слова», «Однозначные и многозначные слова», «Прямое и переносное значение», «Синонимы и антонимы», «Омонимы», «Необщеупотребительная лексика», «Фразеологизмы». Весь накопленный мной дидактический материал обширен и не уместится в рамках данной работы. Я хочу остановиться на явлении, которое может включать в себя многозначность, воспринимаемую и в прямом, и в переносном значении, придавая речи комизм. Такая игра слов называется каламбуром. Почему я выделяю такие стихи? Ответов несколько.

Во-первых, мысль, выраженная в каламбурной форме, выглядит ярче, острее. Обыгрываемое слово сразу привлекает внимание учащихся. Им интересно самостоятельно изыскать источник игры слов: омонимы, многозначные слова, омофоны, омографы и др.

Во-вторых, каламбур развивает языковое чутье. Ребенок, изучив принципы игры словами на поэтических примерах, более внимателен к обыденной речи, ищет способы обогатить ее собственными каламбурами, живо реагирует на юмор острословов.

Во-третьих, каламбур – это смешно. А добрый смех развивает в детях здоровое чувство юмора, самоиронию. Соглашусь с утверждением С.М.Бондаренко: «В умелых руках веселое, смешное – не враг, а надежный друг прочного усвоения и глубокого понимания учебного материала».

На чем основаны каламбуры:

Норка вылезла из норки и пошла к знакомой норке.

В норку норкину вошла, норку в норке не нашла.

Если в норке нету норки, может, норка – возле норки?

Нет нигде. Пропал и след. Норка – здесь, а норки нет.

А. Шибаев

Едет зайка на трамвае, едет зай ка, рассуждая:

Если я купил билет, кто я: заяц или нет?

А. Шибаев

Со столба кричит он: «Есть!»

Вспыхнул свет в окошке!

А на столб ему залезть

Помогли две кошки.

Е. Руженцева

Сердилась королевская масленка:

Болтают в кухне со среды,

Что я родня какого-то масленка!

Помилуй бог, я из другой среды!

Я. Козловский

Вот шофер какой чудак: он поесть не мог никак,

Потому что спозаранку он крутил-вертел баранку.

А зачем крутил-вертел? Лучше взял бы да и съел!

А. Шибаев

Бросил палку кверху мишка:

Падай в шапку с ели шишка!

Шишка хлоп по голове –

Сразу стало шишек две!

Е. Петрищева

Боится идти на рыбалку рыбак,

Чего ты робеешь, скажи мне, чудак?

К реке не подходит трусишка Федот

С тех пор, как прослышал, что рыба…клюет!

В. Татаринов

Для производства футбольных голов

Ноги бывают важнее голов.

Э. Кроткий

У подъезда клубы пара – едут с бала лайки.

А за ними гончих пара – в лапах балалайки.

Я. Козловский

Говорит попугай попугаю:

Я тебя, попугай, попугаю.

Отвечает ему попугай:

Попугай, попугай, попугай!

Я. Козловский

Свидание назначив Кате, ты

Забудь про синусы и катеты,

Начни в мороз и в пору снежности

Не с математики, а с нежности.

Я. Козловский

На медведя вы, сосна, шишку бросили со сна.

А на нас, а на нас уроните ананас!

Я. Козловский

Пересохла глина. Рассердилась Нина.

Не мука, а мука – поварам наука.

Я. Козловский

Каша в голове у дяди Саши,

И ботинки тоже просят каши.

А. Шибаев

Вешать можно на гвоздь полотенце и трость,

Лампу, плащ или шапку, и веревку, и тряпку.

Но никогда и нигде не вешайте носа в беде!

Ю. Коринец

Нос не в свои дела суют, носами перед сном клюют,

Зато один веселый нос папаша Карло нам принес! Я. Аким

За столом сказала мать: - Хватит языком болтать!

А сынишка осторожно: - А болтать ногами можно?

И щеки горят огнем, и обувь горит на нем.

А. Шибаев

МОРФОЛОГИЯ

На уроках по морфологии стихотворные тексты обычно используются в двух направлениях:

Для иллюстрации той или иной части речи или грамматического явления;

В роли упражнения с грамматическим заданием.

Вот наиболее любимые мной тексты:

ГЛАГОЛ: Если б печь не топилась в избе,

Искры бы прыгать не стали в трубе.

Если бы ветер так сильно не дул,

Он бы из искры огня не раздул.

Если бы крыша железной была,

Вспыхнуть бы свечкой она не смогла.

Если бы рядом стояла вода,

Люди бы сбили огонь без труда.

А если бы не было этого «бы»,

Не плакал бы дед у сгоревшей избы.

Г. Граубин

Не замыкайся в скорлупе, как червячок в орехе.

Пусть будут на твоей тропе и беды и огрехи.

При виде тучи грозовой не трепещи от страха,

Не забирайся в панцирь свой – ведь ты не черепаха.

Пусть на пронзительном ветру и зябко и тревожно,

Не лезь в кротовую нору – в норе ослепнуть можно.

Не раскисай, не унывай, когда придется трудно.

Все, что имеешь, раздавай, а не храни подспудно!

Будь бескорыстней, чем солдат в простреленном окопе.

Лишь тот действительно богат, кто ничего не копит.

О. Высотская

ПРИЧАСТИЕ:Вспомни с нами отступавших, воевавших год иль час,

Павших, без вести пропавших, с кем видались мы хоть раз,

Провожавших, вновь встречавших, нам попить воды подавших,

Помолившихся за нас.

А. Твардовский

ДЕЕПРИЧАСТИЕ: Лодорский водопад

Кипя, шипя, журча, ворча,

Струясь, крутясь, сливаясь,

Вздымаясь, вздуваясь, мелькая, шурша,

Резвясь и спеша, скользя, обнимаясь,

Делясь и встречаясь,

Ласкаясь, бунтуя, летя,

Играя, дробясь, шелестя,

Блистая, взлетая, шатаясь,

Сплетаясь, звеня, клокоча,

Взвиваясь, вертясь, грохоча,

Морщинясь, волнуясь, катаясь,

Бросаясь, меняясь, воркуя, шумя,

Взметаясь и пенясь, ликуя, гремя,

Дрожа, разливаясь, смеясь и болтая,

Катясь, извиваясь, стремясь, вырастая,

Вперед и вперед убегая,

В свободолюбивом задоре –

Так падают бурные воды

В сверкающем быстром Лодоре.

ОРФОГРАФИЯ

К.Д. Ушинский писал еще в конце 18 века: «Заученные и объясненные как следует 15 небольших легких стихотворений дадут детям к двенадцатому году весьма сносное правописание». Это высказывание подтверждается практикой. В наши дни большая половина учителей русского языка в работе над орфографией использует такой прием, как рифмованные правила: кто-то ищет в книгах, кто-то сочиняет сам, кто-то списывает у коллег. Почему они так востребованы? Далеко не всем детям доступен научный стиль, некоторым приходится объяснять правило учебника, что называется, «на пальцах». Особенно это касается детей классов коррекции, которых с каждым годом становится все больше.

Представлю некоторые тексты, которые, на мой взгляд, действительно эффективно «работают».

Ударение над гласной

Может сделать букву ясной.

Если слышишь парный звук,

Будь внимателен, мой друг,

Парный сразу проверяй,

Слово смело изменяй

ЗУБ на ЗУБЫ, ЛЕД на ЛЬДЫ –

Будешь грамотным и ты.

Всегда после приставки меня вы твердо ставьте,

Коль за мной Е, Я, Ю, Ё – такое правило мое.

Прежде чем глагол писать, не забудь вопрос задать.

Если Ь в вопросе, и в глагол его заносим.

Пусть никто не забудет,

Что З приставкой никогда не будет.

Не забудьте, что приставки РАЗ-, ИЗ-, ВОЗ-, НИЗ-, ЧЕРЕЗ-, БЕЗ-

Перед гласными глухими быстро сменят З на С.

Шорох, чокаться, трущобы,

Шов, крыжовник и обжоры,

Шомпол, чопорный и шоры,

Плюс - трещотка, капюшоны.

В корнях под удареньем, вместо Ё,

Вставляем в исключеньях букву О.

Предлинный достанет до крыши рукой,

Прежадный не даст вам конфету.

Кто очень такой или очень сякой,

ПРЕ мы напишем про это.

Дожди непрерывные льют в октябре,

Но грамотным дождь не преграда.

Где очень похожи ПЕРЕ- и ПРЕ,

ПРЕ- вам поставить надо.

Прибыл ли поезд, приплыл пароход,

Космонавт прилетел из Вселенной –

Обо всех, кто придет, прилетит, приплывет,

Пишется ПРИ- несомненно.

Винт привинтил, прикрутил колесо,

Приклеил, пришил неумело –

Помни, что ПРИ- говорят обо всем,

Что добрые руки приделали.

На пригорке придорожном,

В пригороде приморском

И на пришкольном раздолье –

Приволье!

Если есть за корнем А,

В корне будет И всегда.

Вот пример, запоминай:

Ноги вытер? Вытирай!

В отрицательном местоимении

Под ударением НЕ, а НИ без ударения.

Ты это выучи старательно:

В местоимениях отрицательных,

Когда предлог стоит внутри,

Слов пишем не одно, а три.

Для прилагательных давно

Записано в ученых книжках:

Коль -ИН, -АН, -ЯН, то Н одно,

И больше никаких излишков.

А где два Н? Простой ответ:

В окне с поверхностью стеклянной,

Где оловянный шпингалет

И подоконник деревянный.

КОЕ, -ЛИБО, -ТО, -НИБУДЬ –

Ты дефисик не забудь.

А частицы ЛИ, ЖЕ, БЫ –

Ты раздельно их пиши!

СИНТАКСИС И ПУНКТУАЦИЯ.

На уроках по синтаксису и пунктуации ребята много пишут. И в основе такого урока – интересный текст, способствующий духовному развитию ребенка, соответствующий его возрастным особенностям, вместе с тем содержащий что-то новое в интеллектуальном и эмоциональном плане и, разумеется, насыщенный грамматически.

Иногда при подборе языкового материала для урока целесообразно отдать предпочтение именно стихотворному тексту, а не прозаическому. Многие стихи помогут учителю полнее раскрыть суть того или иного пунктуационного правила или «оживить» синтаксическое явление.

Несомненно, стихотворные тексты удобнее для письма по памяти.

Слова умеют плакать и смеяться,

Приказывать, молить и заклинать,

И, словно сердце, кровью обливаться,

И равнодушным холодом дышать.

Призывом стать, и отзывом, и зовом,

Способно слово, изменяя лад.

И проклинают, и клянутся словом,

Напутствуют, и славят, и чертят.

Я. Козловский

Немало встречается злого

В любой человечьей судьбе,

А скажут лишь доброе слово –

И легче на сердце тебе.

Нет доброго слова дороже,

Заветного слова того,

Но редко, друзья мои, все же

Мы вслух произносим его.

М. Шехтер

Рифмованные правила:

По цели всегда различай предложение:

В повествовательном – сообщение,

Вопрос в вопросительном (Дашь ответ?)

А в побудительном – просьба, совет.

Внимание! Внимание!

Вот словосочетание.

В нем ходят парою слова,

Но не равны у них права.

Вопрос от главного идет

К зависимому слову,

И никогда – наоборот.

Запомни как основу.

Признак предмета или явления

Обозначает определение.

Чей и Какой? – вопросы просты,

Лишь не хватает волнистой черты.

Мы падежные вопросы к дополненью задаем.

В предложении дополнение мы пунктиром подчеркнем.

Где? Когда? Откуда? Как?

И Куда помчался рак? -

Обстоятельство найдем,

Пунктиром с точкой подчеркнем.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ.

Стихотворные тексты на уроках развития речи – это возможность развивать

фонематический слух ребенка, правильное произношение звуков, дикцию, голосовой аппарат, темп речи. Это пример культурного языка, образец выразительности.

Не секрет, что большинство наших учеников дома и на улице поджидают другие «образцы» - нецензурная, бранная лексика. Для многих только школьный учитель является носителем литературного языка, способным научить вежливости, точности, корректности.

Слова с рожденья ждет жестокий выбор –

Не всякий возглас в речи выжить мог.

Но вот звучит во все века «Спасибо!» -

Спаси, мол, брат, тебя за это бог!

Г. Веселовская

Придумано кем-то просто и мудро

При встрече здороваться: «Доброе утро!»

Доброе утро – солнцу и птицам,

Доброе утро – улыбчивым лицам.

И каждый становится добрым, доверчивым.

Пусть доброе утро длится до вечера!

В. Кривошеев

В музее ли, в театре ли, в трамвае

О том о сем друг другу говорим,

Но часто одного не замечаем,

Что, как в лесу дремучем, мы кричим…

В какое бы общественное место

Судьба сегодня нас ни привела, -

Учтите, никому не интересно

Все знать про ваши личные дела.

Язык народа и богат, и точен,

Но есть, увы, неточные слова.

Они растут, как сорная трава

У плохо перепаханных обочин.

Рифмованные правила:

Артисты говорят в гримерной,

Твой друг беседует с тобой –

Стиль это просто разговорный,

А не какой-нибудь иной.

Рассказ читаешь или стих,

Роман, поэму, пьесу –

Знай в них художественный стиль,

Стиль очень интересный.

Еще есть стиль публицистический –

Статей в журнале политическом,

Газетных очерков, заметок –

Запомни также стиль и этот.

А заявление открой –

Официально-деловой.

В учебнике параграф учим –

Употребляем стиль научный.

Кто хочет разговаривать, тот должен выговаривать

Все правильно и внятно, чтоб было всем понятно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Русский язык – учебный предмет, познавательная ценность которого чрезвычайно велика. На наших уроках формируется мышление, прививается

любовь к своему языку, ведь с помощью него происходит интеллектуальное развитие ребенка, усвоение всех учебных дисциплин. Поэтому так важно заинтересовать учащихся изучением русского языка. Использование стихотворных текстов – один из приемов привлечения внимания к языку, к широким возможностям языковых средств в художественном тексте.

Произведения русских поэтов позволяют показать интонационную и лексическую выразительность национального поэтического слога, его особенности в области морфологии, фонетики, синтаксиса.

Стихотворные тексты можно использовать при изучении всех разделов грамматики, что показано в работе. Но просто необходим этот методический прием при изучении следующих лингвистических явлений:

Художественный текст как вершина речевой культуры;

Звуковая организация речи;

Изобразительная роль лексических средств;

Роль лексики, имеющей ограниченную сферу употребления;

Изобразительная роль морфологических средств языка;

Изобразительная роль синтаксических средств языка.

Использование стихотворных текстов может стать системным в работе словесника. И настанет момент, когда сами дети поймут простую, но такую важную мысль: «Вот чем еще хорош язык: без него у нас не было бы стихов. А поэзия делает нашу жизнь полнее и интереснее» (Ф.Фолсом)