Изучение коммуникативных свойств личности. Коммуникативная личность: социальное и индивидуальное

Главная

Бунин

Коммуникативное поведение человечества состоит из общих моментов в поведении отдельных личностей. Существуют только отдельные индивиды, коммуникативное поведение которых составляет единый язык. Но и в поведении индивида отражаются свойства природной и социальной (в том числе коммуникативной) среды. В некартезианской парадигме говорится также о воплощении (embodiment; hexis `гексис" в теории французского социолога П. Бурдье) природных и общественных структур в отдельном индивиде. Своеобразие формальных и стилистических характеристик речи отдельного носителя данного языка называют идиолектом.

Коммуникативная личность понимается как одно из проявлений личности, обусловленное совокупностью ее индивидуальных свойств и характеристик, которые определяются степенью ее коммуникативных потребностей, когнитивным диапазоном, сформировавшимся в процессе познавательного опыта, и собственно коммуникативной компетенцией - умением выбора коммуникативного кода, обеспечивающего адекватное восприятие и целенаправленную передачу информации в конкретной ситуации Конецкая В.П. Социология коммуникации. Учебник. - М.: Международный ун-т бизнеса и управления, 1997. - 304с..

Коммуникативная личность неоднородна, может включать различные роли (голоса, многоголосие личности), при этом сохраняя свою идентичность. Сейчас говорят, что коммуникативная личность включается в различные дискурсы, например: Чехов как писатель и как врач. Один и тот же человек может быть студентом, продавцом, покупателем, рэкетиром, жертвой, ребенком, родителем. Но при этом приемы коммуникативной тактики, например, обмана или убеждения, вымогательства или просьбы - будут сходными в разных ролевых контекстах, но в близких коммуникативных ситуациях. Различаться они будут индивидуальной окрашенностью (студент-троечник и преподаватель-троечник).

Определяющими параметрами для коммуникативной личности являются три: мотивационный, когнитивный и функциональный. В.П. Конецкая строит на этих трех параметрах свою двухступенчатую модель коммуникативной личности. Сходные параметры выделяются и Р. Димблби и Г. Бертоном: потребности, комплекс знания-верования-стереотипы-предположения-ценности-(предшествующий) опыт, обратная связь в процессе коммуникации (восприятие собеседника и его сообщений, самопрезентация, выбор и взаимооценка ролей, эмоциональное состояние).

Мотивационный параметр определяется коммуникационными потребностями и занимает центральное место в структуре коммуникативной личности. Если потребности нет, то нет и коммуникации, либо есть псевдокоммуникация, определяемая скорее всего психологической потребностью в процессе коммуникации как таковом, а не в передаче сообщения (одиночество, игровая социализация и т.п.). Видимость общения или игра в общение наблюдается в некоторых передачах MTV (Дневной каприз), в некоторых chatrooms в интернете. Таковы, в основном, и `газетный интернет" (переписка через бесплатные объявления) в Газете с улицы Лизюкова, Сороке и т.п., американский small talk, осуществляемый не столько по содержанию, сколько по формальной схеме three-A principle: answer - add - ask.

На основе коммуникативной потребности формируется коммуникативная установка, которая преследуется коммуникативной личностью на протяжении определенного отрезка коммуникативной деятельности (варьируются средства коммуникации и тактика).

Мотивационный параметр, определяемый коммуникативными потребностями, занимает центральное место в структуре коммуникативной личности. Именно потребность сообщить что-то или получить необходимую информацию служит мощным стимулом для коммуникативной деятельности и является обязательной характеристикой индивида как коммуникативной личности. Если такой потребности нет, то коммуникация не состоится. В лучшем случае это будет псевдокоммуникация - бесцельный, хотя, может быть, и оживленный по форме разговор.

В основе ряда мотивационных теорий, изучающих природу мотивов человеческой деятельности, лежит положение о приоритете личностных потребностей. В этом плане интересно сравнить понятие личностного смысла, введенное А.Н. Леонтьевым и раскрываемое как отражение в индивидуальном сознании отношения личности к действительности, но при этом социально обусловленное, поскольку ее потребности реализуются в ходе поисковой активности, и понимание американским психологом А. Маслоу мотивированности человеческой деятельности как стремления к личностному росту, в основе которого лежат физиологические, социальные, эгоцентрические (в плане самореализации) и другие потребности.

Коммуникативная потребность определяется настоятельной необходимостью индивидов в обмене смысловой и оценочной информацией с целью взаимодействия в различных, сферах своего существования и воздействия друг на друга в условиях коммуникации различного типа. Степень мотивированности определяется силой потребности, которая концентрируется в коммуникативной установке как важнейшей социологической доминанте коммуникации. Чем настоятельнее потребность, тем устойчивее коммуникативная установка и тем более последовательно ее выражение в высказываниях и дискурсах. В актуализации коммуникативной установки наблюдается использование либо одних и тех же коммуникативных средств (эффект усиления при повторяемости), либо разных средств (эффект усиления при скрытой повторяемости за счет варьирования коммуникативных средств).

Можно полагать, что мотивированность является тем компонентом структуры коммуникативной личности, который обеспечивает успешность ее коммуникативной деятельности уже на начальном этапе.

Когнитивный параметр включает в себя множество характеристик, формирующих в процессе познавательного опыта индивида его внутренний мир в интеллектуальном и эмоциональном планах. Среди когнитивных характеристик, отмеченных в языковой личности, для коммуникативной личности существенным является знание коммуникативных систем (кодов), обеспечивающих адекватное восприятие смысловой и оценочной информации, и воздействие на партнера в соответствии с коммуникативной установкой.

Чрезвычайно важной характеристикой коммуникативной личности является способность наблюдения за своим «языковым сознанием» (интроспекция), а также рефлексия - осознание не только этой способности, но и оценка самого факта такого сознания (в трехступенчатой модели В.А. Лефевра эти этапы самосознания рассмотрены последовательно). Кроме того, важной характеристикой коммуникативной личности является способность адекватной оценки когнитивного диапазона партнера. Успешность коммуникации в значительной мере зависит от совместимости когнитивных характеристик коммуникантов.

Наиболее существенными для когнитивного параметра коммуникативной личности являются следующие характеристики: способность адекватного восприятия информации, способность воздействия на партнера, оценка и самооценка когнитивного диапазона и знание социально обусловленных норм вербальной и невербальной коммуникации. Актуализация этих способностей и знаний сопряжена с целым рядом других когнитивных характеристик, связанных с самым ответственным этапом коммуникации - функционированием выбранного кода в конкретной ситуации, когда начинают действовать сложные механизмы речемыслительной деятельности, обусловленные не только социологическими, психологическими и лингвистическими факторами, но и нейрофизиологическими.

Когнитивный параметр является связующим звеном между мотивационным и функциональным параметрами. С одной стороны, он определяет уровень коммуникативной потребности, ее обусловленность различными аспектами познавательного опыта индивида, с другой стороны, дает возможность выбора наиболее эффективного способа использования этого опыта в конкретных условиях коммуникации.

Функциональный параметр включает три характеристики, которые, по существу, и определяют такое свойство личности, которое принято называть коммуникативной (языковой) компетентностью: а) практическое владение индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации; б) умение варьировать коммуникативные средства в процессе коммуникации в связи с изменением ситуативных условий общения; в) построение высказываний и дискурсов в соответствии с нормами избранного коммуникативного кода и правилами речевого этикета Ключникова Л.В. Взаимосвязь социально-психологической адаптации переселенцев и межгруппового восприятия в новых социальных условиях // Психологический журнал. - 1997. - №1. - С. 78..

В зависимости от способа использования своего коммуникативного потенциала, личность может быть отнесена к тому или иному типу. Мы всегда невольно «подстраиваемся» под собеседника в процессе коммуникации, т.е. осуществляем метакоммуникативную функцию. Опытный специалист в области коммуникации должен постоянно сознательно осуществлять эту функцию (направление внимания на код и процесс общения, коррекция его хода). Один из параметров `на контроле" у коммуникатора - тип собеседника. Каковы же характеристики основных типов коммуникантов?

Доминантный коммуникант: стремится завладеть инициативой, не любит, когда его перебивают, резок, насмешлив, говорит громче, чем другие. Для «борьбы» с таким коммуникантом бесполезно пользовать его же приемами, лучше принять стратегию `речевого изматывания" (вступать в речь через паузу, быстро формулировать свою позицию, вопросы, просьбы, использовать «накопительную тактику»).

Мобильный коммуникант: легко входит в разговор, переходит с темы на тему, говорит много, интересно и с удовольствием, не теряется в незнакомой ситуации общения. Следует иногда - в собственных интересах - возвращать его к нужной теме.

Ригидный коммуникант: испытывает трудности на контактоустанавливающей фазе общения, затем четок и логичен. Рекомендуется использовать стратегию `разогревания" партнера (вступительная часть «о погоде», фатическое общение).

Интровертный коммуникант: не стремиться владеть инициативой, отдает ее, застенчив и скромен, скован в неожиданной ситуации общения. В общении с ним следует постоянно осуществлять фактическую функцию в вербальной и невербальной форме, не перебивать.

Интересную классификацию типов общения в социальной группе можно почерпнуть и из теории американского психолога Эрика Берна. Состояния Я или ego-состояния: Родитель, Взрослый и Ребенок. По Берну, люди переходят из одного состояния в другое с различной степенью легкости.

Родитель: критический (руководитель: Когда вы, наконец, начнете делать нормальные справки? Я не могу все время делать за Вас Вашу работу!) и кормяще-заботливый (преподаватель студенту: Не волнуйтесь, сейчас Вы все обязательно вспомните! руководитель: Давайте, я сделаю это за Вас!).

Взрослый: консультант фирмы клиенту: Вас устраивает такое решение вопроса? работник директору: Я готов предоставить Вам сведения к четвергу!

Ребенок: приспосабливающийся (работник руководителю: А как я должен был составить справку? Я полностью согласен с Вами!) и естественный (работник фирмы клиенту: Это будет прекраснейшая поездка! коллега коллеге: Ну старик, ты гений!).

Индивид и коммуникативная личность - не одно и то же. В одном индивиде могут уживаться различные личности. В психологии сейчас также распространена концепция множественности личности (многоголосие, по Бахтину). Крайним проявлением этого является клиническая раздвоенность личности (психическое расстройство), но и здоровый человек проявляет себя в различных сферах, на различных «лингвистических рынках» (в терминологии П. Бурдье).

Ю.В. Рождественский выделяет типы языковой личности в зависимости от сфер словесности. Для всех видов устной словесности создатель речи совпадает с языковой личностью - индивидуальным речедеятелем. В письменной словесности при рукописной технике создатель речи также совпадает с индивидом (кроме документов). В документах создатель речи может быть коллегиальным, один документ может создаваться разными юридическими лицами (копия диплома: вуз + нотариус). Такую языковую личность можно назвать коллегиальной. В печатной словесности разделен труд автора и издательства (создание и тиражирование текста). Здесь перед нами кооперативный речедеятель. Тексты массовой коммуникации совмещают в себе черты коллегиальной и кооперативной речевой деятельности (информагентство + аппарат редакции + издательство), следовательно, перед нами коллегиально-кооперативная языковая личность. Информатика как вид словесности содержит три вида деятельности (реферирование и аннотирование как комплексная работа по анализу первичного текста и синтезу вторичного + информационный поиск + автоматизированное управление), поэтому представляет собой коллективную речедеятельность.

Итак, с точки зрения социологии речи, словесность возникает в разделении труда, а индивид и речедеятель не совпадают. Например, документы: канцелярия передает, рассылает, воспроизводит, хранит, побуждает к прочтению документов и составлению новых, осуществляя в своей деятельности внешние правила словесности; исполнители документов составляют и читают документы, применяя внутренние правила словесности; более дробное разделение труда: верификация документа подписями, визами, предварительная работа, воплощаемая в других текстах и т.п. Еще пример: создание имени (создатель имени, апробатор имени и пользователь имени, то есть, родители - ЗАГС - все остальные). Но один человек может совмещать в себе эти функции в разное время (работник ЗАГСа - родитель - пользователь). Отдельные функции могут социально институционализироваться.

Коммуникативная личность - самая главная составляющая личности вообще, ведь коммуникация занимает 80% всего человеческого существования (аудирование - 45%, говорение - 30%, чтение - 16%, письмо - 9%).

Выделенные характеристики коммуникативной личности актуализируются одновременно при помощи специфических механизмов речемыслительной деятельности, обеспечивающих установление и поддержание контакта, выявление намерений партнера, установление прямых и обратных связей, самокоррекцию, взаимодействие вербальных и невербальных средств и др. В этом процессе актуализируются все социологические доминанты коммуникации. Самым сложным является механизм, осуществляющий переход с уровня единиц языковой системы к уровню коммуникативных единиц в условиях постоянно видоизменяющихся ситуативных факторов коммуникации. В самом общем виде этот сложный процесс можно представить в рамках теории оперативной памяти, предложенной исследователем механизмов речи Н.И. Жинкиным.

Диссертация

Абакирова, Татьяна Петровна

Ученая cтепень:

Кандидат психологических наук

Место защиты диссертации:

Новосибирск

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Общая психология, история психологии

Количество cтраниц:

ГЛАВА 1. Природа коммуникативных свойств личности

1.1. Изучение коммуникативных свойств личности в психологии.

1.2. Система коммуникативных свойств в структуре личности .

ГЛАВА 2. Социально-психологические факторы и коммуникативные свойства личности.

2.1. Формирование коммуникативных свойств личности.

2.2. Факторы формирования коммуникативных свойств личности.

2.3. Методы и организация исследования факторов формирования коммуникативных свойств личности.

ГЛАВА 3. Экспериментальное изучение факторов формирования коммуникативных свойств личности.

3.1. Влияние фактора родительских отношений на формирование мотива достижения успеха, активности, уверенности в себе.

3.2. Влияние фактора совместной деятельности на формирование активности общения.

3.3. Влияние целенаправленного обучения общению на развитие коммуникативных свойств личности.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности"

На современном этапе среда приобретает ведущее значение в деле формирования человека нового типа. Одним из ведущих показателей социально-активной личности является умение контактировать и сотрудничать с другими людьми. В связи с этим процесс межличностного общения носит все более сложный, экстенсивный характер. Это способствует актуализации интереса к проблемам взаимодействия личности в сфере общения.

Значительный вклад в проблему развития личности и общения в их глубокой взаимосвязи внесли как отечественные (Б.Г. Ананьев , А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, А.И. Крупнов , А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Мудрик , В.М. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рыжов , И.М. Юсупов и др.), так и зарубежные исследователи (J. Bowlbi, J.S. Bruner, М. Hoffman, С. Kelley, Т. Lipps, В. Skiner, R. Spitz).

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования проблема развития коммуникативных свойств личности все еще требует дальнейшего изучения, так в известных концепциях нет однозначного ответа на вопросы о природе, закономерностях развития и факторах формирования коммуникативных свойств личности, нет единого взгляда на фе-менологию, классификацию этих свойств. Следовательно, необходим системный анализ научного знания о коммуникативных характеристиках, чтобы обобщить основные концепции изучения коммуникативных свойств личности и определить наиболее существенные факторы формирования этих свойств.

Актуальность исследования обусловлена терминологической неопределенностью понятия коммуникативных свойств личности; необходимостью анализа направлений в изучении этих свойств и выделении этапов и факторов формирования коммуникативных свойств личности.

В данной работе под коммуникативными свойствами личности понимаются устойчивые характеристики особенностей поведения человека в сфере общения, значимые для его социального окружения. Сами свойства имеют социальное, природное и психическое происхождение и взаимосвязаны между собой. Это позволяет нам, на основе трудов В.В. Рыжова и В.А. Богданова , выделить условно из структуры личности системы этих свойств, коммуникативную структуру личности, стабильное целостное образование. Исходя из изложенного понимания коммуникативных свойств личности мы сформулировали цели и задачи исследования.

Цель исследования состоит в определении факторов формирования коммуникативных свойств личности, а также в выделении структуры коммуникативных свойств личности как сложного образования. Кроме того в диссертации была предпринята попытка установить связь между коммуникативными свойствами личности и некоторыми индивидуальными и социально-психологическими особенностями человека.

Объектом исследования являются коммуникативные свойства личности.

Предмет исследования - социально-психологические факторы.

Для реализации цели исследования мы выдвинули следующие гипотезы:

1. У каждого человека имеется определенный уровень развития коммуникативных свойств личности, который характеризует возможности человека в плане общения и выражается в наличии систем коммуникативных свойств личности, находящихся в определенных соотношениях друг с другом.

2. Эти системы свойств не являются непосредственно врожденными врожденными, а формируются в процессе развития человека. В связи с этим можно выделить основные этапы формирования этих свойств.

3. На формирование коммуникативных свойств личности оказывают влияние как социальные, так и психологические факторы в их глубокой взаимосвязи.

Исходя из поставленной цели и сформулированных гипотез, были выдвинуты следующие задачи: систематизировать накопленные в психологической науке данные о состоянии проблемы возможностей человека в плане общения; выработать целостное представление о системах коммуникативных свойств в структуре личности; изучить факторы формирования коммуникативных свойств личности; разработать методику определения уровня развития коммуникативных свойств личности; выделить основные факторы и доказать их влияние на формирование коммуникативных свойств личности.

В исследовании принимало участие 272 человека от 8 до 45 лет; Основное исследование проводилось на базе школы № 152 г. Новосибирска.

Методологической основой исследования стал системный подход к возможностям человека в плане общения, принципы детерминизма и развития, а также принцип деятельностного подхода.

В процессе исследования использовались методы общей психологии: наблюдение, опрос, беседы, проективные методики, тестирование. С целью определения уровня развития коммуникативных свойств личности нами был также разработан и применен опросник , содержащий вопросы, касающиеся разных сторон коммуникативного развития человека: эмпатии , коммуникативной уверенности, общительности, активности, коммуникативных способностей и некоторых характерологических свойств личности, необходимых при общении.

Обработка научных результатов была осуществлена с помощью методов статистической математики: корреляционный анализ, критерий хи-квадрат, критерий Стьюдента.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе впервые: представлены результаты системного теоретического исследования проблемы коммуникативных возможностей личности, наработанных как в отечественной, так и зарубежной психологии; рассмотрены системы коммуникативных свойств в структуре личности и раскрыта их взаимосвязь; сформулированно определение коммуникативных свойств личности, под которым понимаются устойчивые особенности поведения личности в общении, значимые для ее социального окружения; составлен опросник на определение уровня развития коммуникативных свойств личности; выделены ведущие факторы формирования коммуникативных свойств личности; экспериментально доказано влияние фактора родительских отношений на формирование мотива достижения успеха, активности, уверенности в себе; фактора эффективности совместной деятельности на повышение активности общения и фактора целенаправленного обучения общению на повышение общего уровня развития коммуникативных свойств личности у детей из эмоционально-дистантных семей.

Теоретическое значение:

Разработка коммуникативной структуры личности позволяет создать целостное представление о системах коммуникативных свойств в структуре личности.

Представленный в работе теоретический и экспериментальный материал является теоретической основой для последующих исследований коммуникативных свойств личности и разработки теоретических и практических подходов совершенствования коррекции уровня развития коммуникативных свойств личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что знание факторов формирования коммуникативных свойств личности позволяет управлять этим процессом в целях повышения уровня их развития, а также служит помощью в разработке диагностической, профилактической и коррекционной работы с детьми и взрослыми.

Апробация результатов исследования: .

Результаты, полученные в процессе исследования, частично внедрены в практику школьного психолога в целях диагностики и коррекции уровня развития коммуникативных свойств личности.

Материалы исследования неоднократно обсуждались на аспирантских семинарах кафедры психологии Новосибирского государственного педагогического университета, а также докладывались на областных, региональных и межвузовских конференциях по психологическим и педагогическим проблемам 1998-2000 годов. Теоретические положения и рекомендации используются в работе преподавателей школ, в практике психологического консультирования и обучающих тренингах .

На материалах исследования построены спецкурсы для родителей и педагогов.

Основные идеи и научные результаты отражены в пяти публикациях.

Положения выносимые на защиту: коммуникативные свойства личности являются интегральным, относительно стабильным, целостным образованием и проявляются в индивидуально-психологических особенностях конкретного индивида. В своей взаимосвязи они образуют коммуникативную структуру личности, которая состоит из систем коммуникативных свойств личности, коммуникативного потенциала и коммуникативного ядра личности; развитие коммуникативных свойств личности проходит ряд последовательных этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательное условие для того, чтобы мог сложиться конечный механизм - основа данного свойства. Критерием смены этапов служит смена ведущих деятельностей и деятельностно-опосредованных типов взаимоотношений с референтной, на данный момент группой (или лицом); на формирование коммуникативных свойств личности оказывают влияние две группы факторов: психологические и социально-психологические. Первые обусловлены типом высшей нервной деятельности, потребностями, интересами, способностями и т.д. Коммуникативные свойства личности при этом связаны с индивидуально-типологическими характеристиками человека и их развитие мы объясняем внутренней структурой личности. Социально-психологические факторы показывают взаимосвязь коммуникативных свойств личности и среды, социальных общностей. В этом случае они выступают как опыт социальных отношений индивида. Сюда можно отнести своеобразие микросреды, индивидуальные особенности тех людей, С которыми индивид вступает в контакт; существует зависимость между отношением родителей к ребенку и уровнем развития у него коммуникативных свойств личности. Взаимоотношения родителей и детей, обусловливая характер и способы удовлетворения потребности в общении и эмоциональном контакте, формируют исходный мотив ребенка. Уже к моменту обучения в школе у ребенка имеется определенный уровень развития активности и уверенности в себе; развитие активности общения зависит от специальной организации совместной деятельности; обучение общению по специально разработанной программе повышает уровень развития коммуникативных свойств личности.

Заключение диссертации по теме "Общая психология, история психологии", Абакирова, Татьяна Петровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. На основе системного анализа результатов исследований коммуникативных свойств личности отечественными и зарубежными психологами нам удалось: во-первых, создать целостное представление о системах коммуникативных свойств в структуре личности. Выделить условно из структуры личности коммуникативную структуру, относительно стабильное целостное образование, проявляющееся в индивидуально-психологических особенностях конкретного индивида. Коммуникативная структура личности состоит из систем коммуникативных свойств личности, коммуникативного потенциала и коммуникативного ядра личности. Коммуникативные свойства -это устойчивые характеристики особенностей поведения личности в сфере общения, значимые дня ее социального окружения. В своем исследовании коммуникативной структуры личности мы выделили следующие системы коммуникативных свойств личности: коммуникативная деятельность, коммуникативная мотивация, коммуникативные свойства личности, зависящие от темперамента , коммуникативные черты характера, коммуникатиные свойства личности, зависящие от вода, эмоции, выполняющие коммуникативную функцию. Все подструктуры находятся в тесной взаимосвязи и формируются в многообразных процессах общения, а также совместной деятельности под влиянием ряда социально-психологических факторов; во-вторых, выделить основные этапы формирования коммуникативных свойств личности. Развитие КСЛ проходит ряд последовательных этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательное условие для того, чтобы мог сложиться конечный механизм - основа данного свойства. Критерием смены этапов служит смена ведущих деятельностей и деятельностно-опосредованных типов взаимоотношений с референтной, на данный момент группой. Детерминантой перехода на новый этап развития также являются социальные факторы, внешние по отношению к индивиду; в-третьих, выделить факторы формирования коммуникативных свойств личности. Коммуникативные свойства личности детерминированны как внутренними (психологическими), так и внешними (социаш>но-психологическими) факторами. Первые обусловлены типом высшей нервной деятельности, потребностями, способностями и т.д. Коммуникативные свойства личности при этом связаны с индивидуально-типологическими характеристиками человека и их развитие мы объясняем внутренней структурой личности. Социально-психологические факторы показывают взаимосвязь коммуникативных свойств личности и среды, социальных общностей. В этом случае они выступают как опыт социальных отношений индивида. Сюда можно отнести своеобразие микросреды, индивидуальные особенности тех людей, с которыми индивид вступает в контакт. Таким образом, на основе изученной психологической литературы, мы выделили наиболее существенные факторы, оказывающие влияние на формирование коммуникативных свойств личности: психологические и социально-психологические. К психологическим факторам мы отнесли: фактор ВИД , мотивационный фактор, фактор способностей, фактор характера, фактор воли, фактор эмоций. К социально-психологическим факторам мы отнесли: микросреду, как фактор (семья, ближайшее окружение) и макросреду (коллектив, социальное окружение). Причем, все отношения ребенка, вначале в семье, затем в детском саду и т.д. опосредуются деятельностным фактором. Деятельность - это связующее звено внешнего и внутреннего. И, в зависимости от этапа развития, активизируются разные ее составляющие (игровая, учебная, трудовая и т.д. деятельность).

2. Результаты системного изучения коммуникативных свойств личности позволили составить опросник на определение уровня развития эмпатии , коммуникативных способностей, коммуникативной уверенности, общительности и ряда характерологических свойств личности, необходимых в общении. Валидность опросника была проверена с помощью пилотажного исследования и методом компетентных судей. Достоверность результатов составила 92%.

3. Экспериментальное исследование факторов формирования подтвердило зависимость от них коммуникативных свойств личности. В результате проведенного эксперимента можно сделать следующие выводы:

Фактор родительских отношений играет исключительно важную роль в формировании коммуникативных свойств личности. По данным нашего эксперимента раличные типы родительских отношений по разному влияют на развитие коммуникативных свойств личности. Отношение, определяемое нами как гармоническое, характеризуется сотрудничеством, согласованностью действий, эмоциональным контактом. Родители хорошо знают ребенка и воспринимают его таким, какой он есть. В такой ситуации поощряется инициатива и самостоятельность, благодаря чему у детей отмечается более высокий уровень развития коммуникативных свойств личности. В семьях с авторитарными отношениями нет настолько близкого эмоционального контакта. Родители требуют от ребенка безоговорочного послушания, наблюдается большое количество запретов и приказов. Самостоятельная инициатива ребенка подавляется, поэтому наряду с уверенностью в себе отмечается несколько пониженный уровень развития активности. Тем не менее уровень развития коммуникативных свойств у детей в данных семьях остается достаточно высоким, но при условии, что ребенок принимает данного родителя. Если же происходит неприятие, то уровень развития KCJI остается низким. Количество детей с низким уровнем развития коммуникативных свойств личности здесь в три раза выше, чем в семьях с гармоническим типом отношений. Гиперопекающее отношение говорит о близких эмоциональных связях с ребенком, излишней заботе, установлении зависимости от себя. Отсутствие требований не дает положительных результатов. Обстановка вседозволенности позволяет ребенку проявлять некоторую активность в сочетании с ярко выраженной неуверенностью, которое закрепляется впоследствии в реальном поведении ребенка. Уровень развития коммуникативных свойств у детей в данных семьях остается крайне низким. Отвергающее родительское отношение способствует усвоению негативного опыта отношений. Взрослого не интересует мир ребенка, проявляется беззаботность, иногда отмечаются случаи агрессии. Неудовлетворенная потребность в общении и эмоциональном контакте является основой низкого уровня развития коммуникативных свойств личности и неадекватности общения со сверстниками;

Уровень развития активности общения можно повысить путем правильной организации совместной деятельности. Исследования показали, что преодоление пассивности у детей из эмоционально-дистантных семей возможно через правильно организованную совместную деятельность, которая построена на основе общего интереса и переживании положительных эмоциональных отношении. Факт сближения с коллективом на основе эмоциональных переживаний является весьма существенным, в особенности по отношению к тем детям, чей уровень развития активности общения был низок. Наши наблюдения свидетельствуют о том, что на основе интереса к совместной деятельности потребность в общении у детей с низким уровнем активности общения повышается. Эти дети, преодолевая замкнутость, начинают свободнее вступать в контакты и проявлять инициативу. Благодаря эффективности совместной деятельности, широта круга общения и сама активность общения становились тем выше, чем увлеченнее они относились к деятельности. Сдвиги в изменении активности общения сначала проявлялись в узком кругу общения со сверстниками. По мере нарастания опыта круг общения расширялся. Исследования показали, что воздействие на активность общения через ту или иную деятельность с целью преодоления пассивности и замкнутости является целесообразным. Как мы уже отмечали, в группы набирали детей из эмоционально-неблагополучных семей и причины необщительности были связаны в большей степени с неправильным воспитанием в семье, вследствие чего в характере ребенка присутствовали некоторые отрицательные черты. Правильная организация совместной деятельности показала, что уровень активности общения можно повысить; целенаправленное обучение общению является важным фактором коррекции уровня развития коммуникативных свойств личности детей из семей с эмоционально-дистантными отношениями. В групповой работе удалось затронуть проблемы каждого ребенка, участвующего в занятиях. Уровень развития коммуникативных свойств личности повысился на 74,99 %. В значительной мере была развита способность к рефлексйи, а также ряд других коммуникативных способностей: умение слушать, умение правильно излагать мысли и чувства, владение невербальными средствами общения и т.д. Дети стали более открыты, они активно участвовали во всем происходящем. Уровень эмпатии и общительности также повысился. Кроме того, удалось исправить многие негативные черты характера и закрепить положительные.

4. Проведенные исследования не исчерпывают всего многообразия проблемы коммуникативных свойств личности. Необходимы дальнейшие исследования, в которых должно быть уделено большее внимание коммуникативной структуре личности и особенностям развития коммуникативных свойств личности в зависимости от половых, социальных и профессиональных показателей.

1. Абакирова Т.П. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности // Проблемы регуляции активности личности: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. - Н.: НГПУ , 2000.

2. Абакирова Т.П. Коммуникативная структура личности // Психологические механизмы регуляции активности личности. / Сб. научных статей. - Н.: НГПУ, 2000.

3. Абакирова Т.П. Формирование коммуникативных свойств личности // Становление личности на современном этапе. - Бийск, 2000.

4. Абакирова Т.П. Влияние фактора родительских отношений на формирование коммуникативных свойств личности // Становление личности на современном этапе. - Бийск, 2000.

5. Абакирова Т.П. Формирование коммуникативных свойств будущих педагогов // Проблемы подготовки педагога на современном этапе: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции (20-21 октября). - Н.: НГПУ, 2000.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Абакирова, Татьяна Петровна, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-334с.

2. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. 1963, т. 4., №1, с. 14-29

3. Авдеева Н.Н. Развитие самоощущения у ребенка первого года жизни.// Новые исследования в психологии. 1976 №2 (15). С. 75-79.

4. Алтунина И.Р. Видеотренинг по развитию коммуникативных способностей. Комсомольск-на-Амуре: ГПИ . - 1996. - 52с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.

6. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания //Избранные психологические труды. М., 1980. Т. 11., с. 110.

7. Ананьев Б.Г. Ощущения и потребности // Ученые записки. ЛГУ . -1979. -№244.-с.62.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. М., 1980. Т. 2., с.65.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982. Ю.Аникеева Н.П. Развитие потребности в общении // Формированиепотребности личности в общении. М. 1981.

10. П.Архангельский JI.M. Вопросы социологии, социальной психологии, этики. Свердловск, 1972. - 110с.

11. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Автореф. дис.канд. психол . наук. М., 1990. - 19с.

12. Аскарина Н.М., Щелованов Н.М. Воспитание детей в яслях. М, 1939.- 139 с.

13. Батенин С.С. Человек и его истории. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976.-294с.

14. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. -М.: "Высшая школа", 1963. 119с.

15. Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. М.Д986.

16. Биологическое и социальное в развитии человека // Под ред. Ломова Б.Ф., Шороховой Е.В. М.: Наука, 1977. - 226 с.

17. Богданов В.А. Социально-психологические свойства личности. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1987. - 143с.

18. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг как форма обучения общению. Прага, 1981. - 248с.

19. Бодалев А.А. Личность и общение. В сб.: Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1979.

20. Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника. М.: "Педагогика", 1987. - 150с.

21. Бодалев А.А. Проблемы способностей в современной психологии. -М.: Академия педагогических наук. 144с.

22. Бодалев А.А. Психология межличностного общения. Рязань: РВШ НВДРФ, 1994.-90с.

23. Бодалев А.А. Семья и формирование личности. М., 1981. -235с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-464с.

25. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: ЛГУ, 1970.

26. Божович Л.И. Проблемы развития мотивациоииой сферы ребенка // Изучение мотивационного поведения детей и подростков. М., 1972.с. 7-44

27. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. 2. М., 1981.

28. Братусь Б.С. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности. М.: Изд-во МГУ , 1988. - 86с.

29. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика. 1990. - 140с.

30. Брудный А.А. Философские проблемы психологии общения. Сб. ст.: Фрунзе: "Илим", 1976. 180с.

31. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. - 195 с.

32. Варга А.Я. Коррекция взаимоотношений детей и родителей. Вестник МГУ, Психология, №4, 1986, с. 22-32.

33. Васильев Г.С. Методика изучения коммуникативных способностей личности. Труды училища, Вып. 2, Свердловск, 1973.

34. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. Л.: Изд-во ЛГУ т. 3., 1981,-326с.

35. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций. // Психология эмоций. М., 1993. - 304с.

36. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. -М., 1996.- 103с.

37. Воронин В.Н. точность оценивания черт личности: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1989. - 18с.

38. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников: Автореф. дис.канд. психол. наук. Киев, 1991.

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982 - 1984.

40. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста. // Вопросы психологии №5, 1974.

41. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1977

42. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СП б.: АО "Сфера", 1994.-159с.

43. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. -М.: Прогресс, 1972.

44. Говоров М.С. Психологическая характеристика инициативы школьников-подростков: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1962. - 19 с.

45. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение., 1987. - 265 с.

46. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Яуза, 1996. -254 с.

47. Драгунова Т.В. Проблемы конфликта в подростковом возрасте. // Вопросы психологии. 1972. - №2. - с.25-38

48. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества с взрослыми у детей раннего возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1977 - 16с.

49. Ерастов Н.П. Социально-психологические и психолого-педагогические проблемы общения. М.: Академия общ. наук при ЦК КПСС 1981.-100с.

50. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей. // Вопросы психологии. 1975. - №5.

51. Жемчугова JI.B. Исследование динамических характеристик общительности в юношеском возрасте: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М.: АПН СССР, 1987. 18 с.

52. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников Л.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. Ун-та "Эниом", 1991.-96 с.

53. Журавлев А.Л. Совместная деятельность: методология, теория, практика. М., 1988

54. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших школьников. -Дошкольное воспитание. 1972. - №4.

55. Захаров А.И. Психологические факторы формирования неврозов у детей: дис. в форме науч. доклада. Л., 1991.

56. Захаров А.И. Структура семьи при неврозах . // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума 29-31 марта. Л.: ЛГУ, 1973, с. 66.бЗ.Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения. Ростов-на-Дону, 1976.

57. Иванников В.А. психологические механизмы волевой регуляции. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 142с.

58. Игры для интенсивного обучения. / Под. ред. В.В. Петрусинского. -М.: Прометей, 1991. -219с.

59. Игры обучение - тренинг, досуг. Кн.6: На пути к совершенству. Кн.7: Искусство экспромта. - М., 1995. - 96с.

60. Ильина А.И. Индивидуальные особенности общительности в связи со скоростными проявлениями темперамента подвижных и инертных групп учащихся: Автореф.канд. психол. наук. М., 1965

61. Ительсон Л.Б. Психологические значения и уровни языковых сигналов в речевой коммуникации. // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума 29-31 марта. -Л.: ЛГУ, 1973, с. 72.

62. Кабрин В.И. Методологические проблемы совершенствования вузовского образования. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1986. - 155с.

63. Каган М.С. Философия культуры. Санкт-Петербург: Государственный университет. СП б.: Петрополис, 1996. - 415с.

64. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. Санкт-Петербург: "Детство-пресс", 1999. - 144с.

65. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный: Чеч.-Инг. кн. изд-во, 1988.-70с.

66. Капралова P.M. Влияние семейных отношений на развитие воли подростка. "Советская педагогика", 1966г. №5

67. Капустина А.Н. Психологические особенности личности, ориентированной на культурно-просветительскую работу. В кн.: Клубный работник: личность и деятельность. - Сб. научных трудов ВЦСПС ВПШК., Л., 1980, с.84-99.

68. Капустина А.Н., Куницына В.Н. К проблеме специфики общения в актерской деятельности. // Общение как предмет теоретических иприкладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума 29-31 марта. -Л.: ЛГУ, 1973, с. 72.

69. Карасева Н.И. Психологические особенности развития коммуникативных способностей у подростков, оставшихся без попечения родителей: Автореф.канд. психол. наук. Киев, 1991. -22с.

70. Карпова А.К. К вопросу о необходимом минимуме коммуникативных свойств. // В кн.: Социально-психологические факторы повышения эффективности идеологии деятельности в свете решений XXVI съезда КПСС. Ростов-на-Дону, 1982. - 226 с.

71. Карпова А.К. Функциональные взаимоотношения между свойствами темперамента как условие эффективности деятельности монотонного содержания: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1975. -19с.

72. Карпова Г.А. Влияние оценочных отношений на действенность идеалов учащихся // Початкова школа, 1985. №6. С. 22-25.

73. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольников. -М., 1967.-329с.

74. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань: КГПИ . 1986. 113 с.

75. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Автореф. дис.канд. психол. наук.- М.,1981.

76. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 262с.

77. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психол. жур., 1982. -т. 3. -№6.-с. 35-44.

78. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988.- 192с.

79. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: Автореф. дис. д-рапсихол. наук. М., 1991.

80. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.-217с.

81. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск: "Народная асвеста", 1969.

82. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1986.

83. Кольцова В.А. Влияние общения на формирование понятий: Автореф.канд. психол. наук. М., 1977. -27с.

84. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы. // Познание и общение. М., 1988.

85. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978. - 367с.

86. Конорева Т.С. Психологическое изучение динамической стороны настойчивости в младшем школьном возрасте: Автореф. дис.кан. психол. наук. -М., 1979.-23 с.

87. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Вселенная внутри тебя (Эмоции. Поведение. Адаптация). Н.: Наука. Сиб. отд-ние, 1979. -205 с.

88. Крупнов А.И. психологические проявления и структура темперамента: Учеб. пособие. М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1992. -79с.

89. Кузьмин Е.С. Социально-психологические особенности личности в свете теории отношений. Л., 1977.

90. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Социально-психол. очерк. Л.: Лениздат, 1974. - 167с.

91. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей // Вопросы психологии №1, 1975.

92. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. док. психол. наук. СП б., 1991.

93. Лаврентьева Г.П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правилами взаимоотношений со сверстниками: Автореф. дис.канд. психол. наук. Киев, 1982. - 22 с.

94. Ю1.Ладывир С. А. Формирование у дошкольников понятийной классификации объектов: Автореф. дис.кан. психол. наук. Киев, 1977. -26с.

95. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука, 1997. -446 с.

96. ЮЗ.Лазурский А.Ф. Нестандартный ребенок. Хабаровск: Кн. Изд-во, 1990. -316с.

97. Леви В.Л. Искусство быть собой: Индивидуальная психотехника . -Изд. обновл. М.: Знание, 1990. - 255 с.

98. Леонтьев А.А. Деятельность и общение. // Вопросы психологии №5, 1979.

99. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1973. - 208с.

100. Леонтьев А. А. Психологические проблемы массовой коммуникации. М., "Наука", 1974. - 147с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

102. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959, с.443-467.

104. Ш.Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации.

105. Н.: Изд-во НГПИ, 1992. 216с.

106. Лийметс Х.Й., Куракин А.Т. и др. Коллектив и личность школьника. Таллин, 1981. - 79с.

107. ПЗ.Лийметс Х.Й. Подготовка к общению в системе воспитательных устремлений общеобразовательной школы. // Проблемы подготовки к общению. Таллин: ГПИ, 1979.

108. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. дис.док. психол. наук. -М., 1974.-36 с.

109. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: "Педагогика", 1986. 144с.

110. Пб.Личко А.Е. Очерки физиологии высшей нервной деятельности человека. М.: Медгиз, 1957. - 247с.

111. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника. -В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М. - Л., 1948.

112. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. М., 1957. Т. 4; 1958. Т. 5.

113. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: Автореф. дис.кан. психол. наук. -М., 1981.

114. Максимова Р.А. Роль потребности в общении для развития личности. // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума 29-31 марта. Л.: ЛГУ, 1973, с. 91

115. Масленникова В.Ш., Юдин В.П. Педагог и общение. Казань,1994.

116. Мерлин B.C. Роль темперамента в эмоциональной реакции на оценку. // Вопросы психологии. 1955. №6.

117. Мещерякова С.Ю. Психологический анализ "комплекса оживления" у младенцев: Автореф.канд. психол. наук. -М., 1979.

118. Миккин X., Хенно М. На пути к созданию системы подготовки к общению. В кн.: Подготовка школьников к общению. Таллин: Таллинский педагогический институт им. Э. Вильде, 1979.

119. Морозова Т.Б. Взаимодействие наследственности и среды в формировании личности (на близнецовой модели). Санкт-Петербург: "Образование", 1994.- 172с.

120. Москвина Л. Энциклопедия психологических тестов. Саратов, 1996.-333 с.

121. Мудрик А.В. Общение как педагогическая категория. В кн.: психолого-педагогические проблемы общения. - М., 1979, с. 8-17.

122. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф.док. дис. Л., 1981. -37с.

123. Мудрик А.В. О подготовки школьников к общению. В кн.: проблемы подготовки к общению. - Таллин: Таллинский педагогический институт им. Э. Вильде, 1979.

124. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии. Тезисы симпозиума: "Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми". - М., 1970.

125. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1966. - 224 с.

126. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии. Вопросы психологии, 1957 №5.

127. Мясищев В.Н. Психология личности и малых групп.// Избран, психол труды. М.: Воронеж, 1998. - 363 с.

128. Насонова Е.Б. Особенности взаимоотношений родителей и младших школьников. // Психология. Вып. 32. - Киев, 1989, с. 61-67.

129. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

130. Немов Р.С. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива. М., 1982. - 64 с.

131. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

132. Николаева Г.Н. Коммуникативная компетентность личности. Орел: Изд-во: Социально-образовательного центра, 1997. 140 с.

133. Нещерет Т.В. Методика для изучения отношения родителей к ребенку и рекомендации к ее использованию. Л., 1980.143.0буховский К. Психология влечений человека. М., 1972. -237 с.

134. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Потребности и мотивы учебной деятельности студентов мед. ВУЗа. М., 1976. - 110 с.

135. Павлов И.П. Избранные труды. М.: Медицина, 1999. - 447 с.

136. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Автореф. дис. док. психол. наук. М., 1983.

137. Парыгин Б. Д. Проблема опосредованности в социальной психологии. // Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Наука, 1975.-295 с.

138. Перов А.К. Педагогика и психология. Свердловск, 1954.

139. Перов А.К. Личность в действии. Свердловск: Сверд. гос. пед. инт, 1972.- 116 с.

140. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избран, труды. М.: Педагогика, 1984. -271 с.

141. Петровский А.В. О некоторых проблемах социально-психологических исследований. //Вопросы психологии, 1970. №4. С. 3-10.

142. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. -216с.

143. Пиаже Ж. Психология интеллекта. В кн.: Избранные психологические труды. М., 1969.

144. Пикалов И.Х. Становление системы психологической службы и ее роль в экспериментальной работе школы: Материалы федер. семинара-совещания и гор. науч.-практ. конференции. Оренбург: ОГПУ , 1997. -155 с.

145. Пироженко Т.А. Развитие коммуникативно-речевых способностей детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис.кан. психол. наук. -Киев, 1995.

146. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: "Высшая школа", 1977. -247 с.

147. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

148. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода. // Проблемы общения в психологии. М., 1981. С. 79-91.

149. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. М.: Новая школа, 1993.-46 с.

150. Психология детства. // Под ред. Волкова Б.С., Волковой Н.В. -М., 1997.- 152 с.

151. Психология личности и малых групп. // Под ред. Кузьмина Е.С., Ярмоленко А.В. Л., 1977.

152. Развитие личности ребенка: Пер. С анг. // Под ред. Фонарева A.M. М.: Прогресс, 1987. - 272 с.

153. Распопов П.П. О фазовых состояниях возбудимости мозговой коры в связи с некоторыми индивидуально-психологическими особенностями учащихся: Автореф. дис.кан. психол. наук. -М., 1960. 14 с.

154. Рейковская Я. Экспериментальная психология эмоций. -М, 1979.

155. Репина Т.А. К проблеме изучения генезиса общения. // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума 29-31 марта. JL: ЛГУ, 1973, с. 170.

156. Риверс У.М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1977.

157. Ромек В.Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии. // Психологический вестник. Вып. 1, ч. 2. - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1996.-е. 132-146.

158. Рубинштейн С.Л. Вопросы психологической теории. // Вопросы психологии, 1955 №1.-с. 16-17.

159. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1946. 704 с.

160. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.424 с.173 .Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. // Вопросы психологии, 1980 №3.

161. Рузская А.Г. Влияние эмоционального контакта с взрослыми на появление первых слов у детей конца первого-начала второго года жизни. // В кн.: Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. // Под ред. Лисиной М.И. М., 1874.

162. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Н. Новгород: Изд-во ННГУ , 1994. - 164 с.

163. Санникова О.П. К вопросу о диагностике общительности. М.: "Школа и педагогика", 1982 № 1082.

164. Сарджвеладзе Н.И. Структура и динамика межличностных и внутриличностных отношенй: Автореф. дис.док. психол. наук. -Тбилисси, 1987.

165. Секун В.И. Регуляция деятельности как фактор структурной организации черт личности: Автореф. дис.док. психол. наук. Киев, 1989. -41 с.

166. Селиванов В.И. Воспитание воли и характера детей в семье. -Рязань: Кн. Изд-во, 1960. 72 с.

167. Сермягина О.С. Социально-психологические предпосылки межличностной напряженности в семье: Автореф. дис.кан. психол. наук. -Л.: ЛГУ, 1985.-22 с.

168. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: Учпедгиз, 1953.335 с.

169. Силвестру А.И. К вопросу о развитии самооценки в дошкольном возрасте. // Новые исследования в психологии, 1978 а. №2 (19). - с. 80-84.

170. Силин А. А. Средства описания эмоционального состояния: Автореф. дис.кан. психол. наук. -М., 1988. 18 с.

171. Симонов В.П. Высшая нервная деятельность человека. М.: Наука, 1975.- 176 с.

172. Симонов В.П. Мотивированный мозг. -М.: Наука, 1987. 269 с.

173. Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.Н. Младший школьник, его развитие и воспитание. Казань: Казанский пед. ун-т, 1997. - 227 с.

174. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте. // Вопросы психологии, 1982 №2.

175. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. -Кишинев, 1988. -61 с.

176. Солонкина О.В. Психологические особенности общительности у студентов. // Материалы международной научно-методической конференции

177. Проблемы непрерывного образования на современном этапе". Тирасполь, 24-27 августа 1993. - с. 148-150.

178. Социальная психология личности. // Под ред. Бобневой М.И., Шороховой Е.В. М.: Наука, 1979

179. Социально-психологические и психолого-педагогические проблемы общения: Сб. статей. М.: Академия общественных наук при ЦК КПСС, 1981.- 102 с.

180. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций. // В кн.: Семья и формирование личности. М., 1981, с. 38-51.

181. Спок Б. Ребенок и уход за ним. -М., 1971. 456 с.

182. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 1998.-321 с.

183. Степанов В.Г. Психология подростка. -М.: Моск. пед. ун-т., 1993. -138 с.

184. Стеркина Р.Б. Уровень притязаний и межличностные отношения детей дошкольного возраста. П Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума 29-31 марта. -Л.: ЛГУ, 1973, с. 147.

185. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 286 с.

186. Страхов И.В. Изучение Школьников в процессе обучения: Лекции по психологии. Саратов, 1968.

187. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Автореф. дис.кан. психол. наук. -М., 1987.

188. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-231 с.

189. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Минск, 1981. - 288 с.

190. Теплов Б.М. Избранные Труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т. 1.-329 с.

191. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР . - 536 с.

192. Теплышев М.Е. Коммуникативные свойства личности пропагандиста, агитатора. // В кн.: Социально-психологические факторы повышения эффективности идеологической деятельности в свете решений XXVI съезда КПСС. Ростов-на-Дону, 1982. - 226 с.

193. Тонкова-Ямпольская Р.В. Спектографическая и интонационная характеристика голосовых звуков новорожденных детей. // В кн.: Материалы VI научной конференции по вопросам возрастной морфологии, физиологии и биохимии. -М., 1963.

194. Туторская Н.В. Соотношение мотива и эмоции в учебной деятельности. // В кн.: Мотивация познавательной деятельности. Н., 1983. -с. 85-98.

195. Усманова Э.З. Мотивационно-эмоциональная регуляция мышления в условиях межличностного взаимодействия: Автореф. дис. кан. психол. наук. М., 1986.

196. Фигурин H.JL, Денисов М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М., 1949. - 101 с.

197. Фомин А.В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами: Автореф. дис.кан. психол. наук. Л., 1978.

198. Фонарев A.M. Воспитание и обучение детей раннего возраста: Кн. для воспитателя детского сада: (Метод, пособие). -М.: Просвещение, 1986. -175 с.2И.Фонарев A.M. Развитие ориентировочных реакций у детей. М., 1977. - 87 с.

199. Формирование личности: проблема комплексного подхода к процессу воспитания школьника. // Под ред. Филонова Г.Н. М., 1983.

200. Чеснова И.Г., Соколова Е.Т. Зависимость самооценки подростка от отношения родителей. // Вопросы психологии, 1986 №2, с. 110-117.

201. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 159 с.

202. Шадриков В.Д. психология деятельности и способностей человека. -М.: Логос, 1996.-319 с.

203. Щелованов Н.М. О воспитании в домах младенцев. // Вопросы матери и младенца, 1938 №3. С. 15-22.

204. Щелованов Н.М. Ясли и дома ребенка: Задачи воспитания. 4-е изд. - М., 1960.

205. Шорохова Е.В. Биологическое и социальное в развитии человека. -М.: Наука, 1977.-227 с.

206. Шорохова Е.В. Психология личности и образ жизни.- М.: Наука, 1987.-219 с.

207. Шипицына Л.М., Воронова А.П., Защиринская О.В. Основы коммуникации: Программа развития ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. -М.: СПб.: Образование, 1995. 195 с.

208. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

209. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия. // Вопросы психологии, 1980 №3.

210. Харин С.С. Становление общения детей первых трех лет жизни со взрослыми: Автореф. дис.кан. психол наук. Минск, 1987. - 20 с.

211. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем. Леонтьева Д.А. и др. М.: Педагогика, 1986. - 407 с.

212. Хоментаускас Г.Т. Использование методики рисования семьи для психологического исследования ребенка (Методическое пособие). -Вильнюс: НИИ педагогики, 1983. 47 с.

213. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1966. - 328 с.

214. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978 а. 304 с.

215. Энциклопедия популярных психологических тестов. -М.: Арнадия, 1997. 303 с.

216. Юнг К.Г. Психологические типы. (Сб. работ 1913-1936 гг.). // Пер. с нем. Лорие С. Минск: Попурри, 1998.-716с.

217. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татар, кн. Изд-во, 1991.-192 с.

218. Юсупов И.М. Психология эмпатии: Автореф. дис.док. психол. наук. Санкт-Петербург, 1995. - 34 с.

219. Якушева Т.Г. Темперамент старших школьников: Автореф. дис.кан. психол наук. -М., 1953. 16 с.

220. Янкова З.А. Проблемы социологического изучения семьи. // Сб. ст. -М., 1976.- 192 с.

221. Argyle М. Bodily communication. N. Y., 1975.

222. Benedikt H. Early lexical development: Comprehension and production. Journal of child Language, 1979, 6, 183-200.

223. Berlyne D. E. Conflict, arousal and curiosity. N.Y., 1960. - 274p.

224. Bowlbi J. Maternal care and mental health. Geneva, 1951a. - 166p.

225. Bruner J.S. From communication to language: A psychological perspective. Cognition, 1975, 3, p. 255-287.

226. Bryan J. H. Children s cooperation and helping behavior // Review of child development research. Chicago, 1975. Vol. 5 p. 127-182.

227. Carey S. The child as word learner. In M. Halle, J. Breshan & G.A. Miller (Eds), Linguistic theory and psychological reality Cambridge, Mass.: Mil Press, 1977.

228. Cessel A. Wolf child and human child. The life history of Kamala, the wolfgire.-L., 1911.- 117 p.

229. Danse F.E. The "Concept" of Communication // J. Communication, 1970. V. 20. №2.

230. Egan G. The skilled helper. Monterey. Calif.: Brooks/Cole, 1975.

231. Eysenck H. The Structure of Human Personality. London., 1971.

232. Freud A. The age and the mechanisms of defense. N.Y., 1946.252 p.

233. Garkhuff R.R., Berenson B.G. Beyond counseling and psychotherapy. -N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1977.

234. Gewirtz J.L., Baer D.M. The effect of brief social deprivation on behaviors for a social reinforcement // J. Abnorm. Soc. Psychol., 1955. N 56. p. 504-529.

235. Heckhausen H. Hoffnung und Furcht in der Leistungsmotivation. Meisenheim, 1963 a.

236. Hoffman M.D. Empathy, its development and prosocial implications. -In: C.B. Kelsey (ed.). Nebraska Symposium on Motivation, 1977.

237. Kelley G.A. The psychology of personal constructs. -N.Y., 1955.

238. Kelley C. Assertion training: A facilitator s guide. La Jolla, Calif.: University Associates, 1979.

239. Lange A.J., Jakubowski P. Responsible assertive behavior. Champaign, 111.: Research Press, 1976.

240. Lasarus A.A. Group therapy of phobic disorders by systematic desensitization. // Journal of Abnormal and social Psychology, 1961, 63. p. 504-510.

241. Lerner R.M., Lerner J.V. Effects of age, sex, and physical attractiveness on childfree relations, academic performance, and elementary school adjustment. Developmental Psychology, 1977, 13. p. 585-590.

242. Maslow A.H. Motivation and personality. -N.Y., 1954. 405 p.

243. Mehrabien A. Nonverbal communication. Cambridge, 1972.

244. Milgrem S. Behavioral study of obedience. Journal of Abnormal Social Psychology, vol. 67, №1, 1963, p. 371-378. Rogers C.R. The therapeutic relationship and its impact. Madison: University of Wisconsin Press, 1967.

245. Salomon G. Television watching and mental effort: A social psychological View. In J. Bryant & D. Andersen (Eds.) Children s understanding of television. Research on attention and comprehension. N.Y.: Academic Press, 1983.

246. Slavson S. Personality qualifications of a group psychotherapist: International Journal of Group Psychotherapy, 1962, 12. p. 411-420

247. Rutter M. Changing youth in a changing society: Patterns of adolescent disorder. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1980.

248. Рис. 1.1. Коммуникативная структура личности.

249. Какие качества воспитывались:

250. Что в ребенке имеется положительного и отрицательного: Какие меры принимались к устранению отрицательных качеств: Как оценивались успехи ребенка:

251. В чем проявляется успешность и неуспешность ребенка в системе отношений:

252. Сколько времени Вы уделяете ребенку: Как вы проводите свободное время:

253. ОПРОСНИК НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТИПА РОДИТЕЛЬСКИХ1. ОТНОШЕНИЙ1. Ф.И.О.: Дата:

254. Варианты ответов: А согласен полностью;а скорее согласен, чем не согласен;б скорее не согласен, чем согласен;1. Б полностью не согласен.

255. Если дети считают свои взгляды правильными, они могут не соглашаться со взглядами родителей. А а б Б.

256. Хорошая мать должна оберегать своих детей даже от маленьких трудностей и обид. А а б Б.

257. Маленького ребенка всегда следует крепко держать во время мытья, чтобы он не упал. А а б Б.

258. Ребенок, когда повзрослеет, будет благодарить родителей за строгое воспитание. А а б Б.

259. Пребывание с ребенком целый день может довести до нервного истощения. А а б Б.

260. Родителям легче приспособится к детям, чем наоборот. А а б Б.

261. Родители должны делать все, чтобы узнать о чем думают дети. А а б Б.

262. Если один раз согласиться с тем, что ребенок съябедничал, он будет делать это постоянно. А а б Б.

263. Надо способствовать тому, чтобы дети высказывали свое мнение о жизни в семье, даже если они считают, что жизнь в семье неправильная. А а б Б.

264. Мать должна делать все, чтобы уберечь ребенка от разочарований, которые несет жизнь. А а б Б.11 .Все молодые матери боятся неопытности в обращении с ребенком. А а б Б.

265. Строгая дисциплина по отношению к ребенку развивает в нем сильный характер. А а б Б.

266. Матери часто бывают настолько замучены присутствием своих детей, что им кажется, что они не могут быть с ними ни минуты больше. А а б Б.

267. Родители своими поступками должны завоевать расположение детей. А а б Б.

268. У ребенка не должно быть тайн от своих родителей. А а б Б.

269. Родители, которые разговаривают с ребенком о его проблемах, должны знать, что лучше ребенка оставить в покое и не вникать в его дела. А а б Б.

270. У ребенка должны быть свои взгляды и возможности их высказать. А а б Б.

271. Надо беречь ребенка от тяжелой работы. А а б Б.

272. Если ребенок попал в беду, в любом случае мать чувствует себя виноватой. А а б Б.

273. Дети, которым внушили уважение к нормам поведения, становятся хорошими, устойчивыми и уважаемыми людьми. А а б Б.

274. Редко бывает, чтобы мать, которая целый день занимается ребенком, сумела быть ласковой и спокойной. А а б Б.

275. Заставлять детей отказываться и приспособляться плохой метод воспитания. А а б Б.

276. Внимательная мать должна знать, о чем думает ее ребенок. А а б Б.

277. Дети мучают своих родителей мелкими проблемами, если с самого начала к этому привыкнут. А а б Б.

278. Дети должны принимать участие в решении важных семейных вопросов. А а б Б.

279. Родители должны знать, как нужно поступать, чтобы их дети не попали в трудные ситуации. А а б Б.

280. Большинство матерей опасаются мучить ребенка, давая ему мелкие поручения. А а б Б.

281. Большинство детей должны воспитываться более строго, чем это происходит на самом деле. А а б Б.

282. Воспитание детей это тяжкая нервная работа. А а б Б.

284. Когда ребенок делает то, что обязан, он находится на правильном пути и будет счастлив. А а б Б.

285. Надо оставить ребенка, которому грустно, в покое и не заниматься им. А а б Б.

286. У ребенка должна быть уверенность в том, что его не накажут, если он доверит родителям свои проблемы. А а б Б.

287. Ребенка не нужно приучать к тяжелой работе дома, чтобы он не потерял охоту к любой работе. А а б Б.

289. Воспитание детей в строгой дисциплине делает их более счастливыми. А а б Б.

290. Естественно, что «мать сходит с ума » если у нее дети эгоисты и очень требовательны. А а б Б.

291. Нет никаких оснований, чтобы у родителей было больше прав и привилегий, чем у детей. А а б Б.

292. Обязанностью матери является знание тайных мыслей ребенка. А а б Б.

293. Дети делают все возможное, чтобы заинтересовать родителей своими проблемами. А а б Б.

294. МЕТОДИКА "ЗАПОМНИ И ВОСПРОИЗВЕДИ РИСУНОК"

295. ТИПОВАЯ КАРТА ПРОВЕРКИ АКТИВНОСТИ И УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ

296. Активный 3 2 10 123 Пассивный

297. Малоподвижный 3 2 10 123 Подвижный

298. Безучастный 3 2 10 123 Увлеченный

299. Бездеятельный 3 2 10 123 Деятельный1. Робкий 3 2 10 123 Смелый

300. Неуверенный 3 2 10 123 Уверенный

301. Сомневающийся 3 2 10 123 Решительный

302. Осторожный 3 2 10 123 Стремительный

303. Рассеянный 3 2 10 123 Внимательный

304. Закрытый 3 2 10 123 Открытый

305. КАРТА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ СОВМЕСТНОЙ1. ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

306. Ф.И.О. Вклад в совместную деятельность Вклад в психологическую атмосферу1

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

АБАКИРОВА ТАТЬЯНА ПЕТРОВНА

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СВОЙСТВ личности

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Значительный вклад в развитие проблемы личности и общения в их глубокой взаимосвязи внесли как отечественные (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.И. Крупное, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, В.М. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рыжов, И.М. Юсупов и др.), так и зарубежные исследователи (J. Bowlbi, J.S. Bruner, M. Hoffinan, С. Kelley, Т. Lipps, В. Skiner, R. Spitz).

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования проблема развития коммуникативных свойств личности все еще требует дальнейшего изучения, так как в известных концепциях нет однозначного ответа на вопросы о природе, закономерностях развития и факторах формирования коммуникативных свойств личности, нет единого взгляда на феменологию, классификацию этих свойств. Следовательно, необходим системный анализ научного знания о коммуникативных характеристиках, чтобы обобщить основные концепции изучения коммуникативных свойств личности и определить наиболее существенные факторы формирования этих свойств.

В данной работе под коммуникативными свойствами личности понимаются устойчивые характеристики особенностей поведения человека в сфере общения, значимые для его социального окружения. Сами свойства имеют физиологическое и психическое происхождение и взаимосвязаны между собой. Это позволяет нам, на основе трудов В.В. Рыжова и В.А. Богданова, выделить условно из структуры личности системы этих свойств, коммуникативную структуру личности, стабильное целостное образование. Исходя из изложенного понимания коммуникативных свойств личности, мы сформулировали цели и задачи исследования.

Цель исследования состоит в выделении структуры коммуникативных свойств личности как сложного образования, а также в определении факторов формирования этих свойств. Кроме того в диссертации была предпринята попытка установить связь между коммуникативными свойствами личности и некоторыми индивидуальными и социально-психологическими особенностями человека.

Объектом исследования являются коммуникативные свойства личности.

Предмет исследования - социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности.

Для реализации цели исследования мы выдвинули следующие гипотезы:

2. Эти системы свойств не являются непосредственно врожденными, а формируются в процессе развития человека. В связи с этим можно выделить основные этапы формирования этих свойств.

Исходя из поставленной цели и сформулированных гипотез, были выдвинуты следующие задачи:

Систематизировать накопленные в психологической науке данные о состоянии проблемы возможностей человека в плане общения;

Выработать целостное представление о системах коммуникативных свойств в структуре личности;

Изучить факторы формирования коммуникативных свойств личности;

Разработать методику определения уровня развития коммуникативных свойств личности;

Выделить основные факторы и доказать их влияние на формирование коммуникативных свойств личности.

В исследовании принимало участие 272 человека от 8 до 45 лет. Основное исследование проводилось на базе школы № 152 г. Новосибирска.

Методы исследования: В процессе исследования использовались методы общей психологии: наблюдение, опрос, беседы, проективные методики, тестирование. С целью определения уровня развития коммуникативных свойств личности нами был также разработан и применен опросник, содержащий вопросы, касающиеся разных сторон коммуникативного развития человека: эмпатии, коммуникативной уверенности, общительности, активности, коммуникативных способностей и некоторых характерологических свойств личности, необходимых при общении.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе впервые:

Представлены результаты системного теоретического исследования проблемы коммуникативных возможностей личности, наработанных как в отечественной, так и зарубежной психологии;

Рассмотрены системы коммуникативных свойств в структуре личности и раскрыта их взаимосвязь;

Сформулированно определение коммуникативных свойств личности, под которым понимаются устойчивые особенности поведения личности в общении, значимые для ее социального окружения;

Оставлен опросник на определение уровня развития коммуникативных свойств личности;

Выделены ведущие факторы формирования коммуникативных свойств личности;

Экспериментально доказано влияние фактора родительских отношений на формирование мотива достижения успеха, активности, уверенности в себе; фактора эффективности совместной деятельности на повышение активности общения и фактора целенаправленного обучения общению на повышение общего уровня развития коммуникативных свойств у детей из эмоционально-дистантных семей.

Теоретическое значение.

Апробация результатов исследования.

Результаты, полученные в процессе исследования частично внедрены в практику школьного психолога в целях диагностики и коррекции уровня развития коммуникативных свойств личности, а также коррекции родительско-детских отношений.

Материалы исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии Новосибирского государственного педагогического университета. Результаты исследования обсуждались на областных и региональных конференциях по психологическим и педагогическим проблемам 1998-2000 годов. Теоретические положения и рекомендации используются в работе преподавателей школ, в практике психологического консультирования и обучающих тренингах.

На материалах исследования построены спецкурсы для родителей и педагогов.

Основные идеи и научные результаты отражены в пяти публикациях, указанных в конце автореферата.

Основные положения выносимые на защиту;

Коммуникативные свойства личности являются интегральным образованием, формирующимся на основе внешних (социальных) и внутренних (психологических) факторов;

Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности;

Взаимосвязь фактора родительских отношений, эффективности совместной деятельности, целенаправленного обучения и коммуникативных свойств личности.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из "Введения", трех глав и "Заключения", содержит список литературы, включающий 200 наименований (23 на иностранных языках), и девять приложений. Объем диссертации составляет 190 машинописных страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность избранной темы, определены объект, предмет, цель и методы исследования, показана теоретическая новизна и практическая значимость работы.

В первой главе "Природа коммуникативных свойств личности"представлены общие тенденции интерпритации проблемы коммуникативных свойств личности в современной психологии. Анализируется современное состояние теоретического и экспериментального исследования коммуникативных свойств личности.

В первом параграфе рассматриваются коммуникативные возможности личности с точки зрения различных подходов, как в отечественной, так и в зарубежной психологии.

На наш взгляд в исследовании коммуникативных свойств личности можно выделить три подхода: аналитический, поликомпонентный и системный.

В рамках аналитического подхода исследовались отдельные коммуникативные характеристики, чаще всего: общительность (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.И. Ильина, Л.В. Жемчугова, В.А. Кан-Калик, А.И. Крупное, И.М. Юсупов и др.), эмпатия (Л.И. Божович, В.Ю. Завьялов, Т.П. Гаврилова, С.Н. Карпова, Ц.П. Короленко, Н.Н. Обозов, И.М. Юсупов, R. Dumond, D. Eure, S. Markus, В. Moor, С. Rogers), уверенность в себе (А. Лазарус, Ц. Олькерс, К. Рудестам, В. Таннер, У. Петерманн, Р. Хинш) и волевые свойства личности (М.С. Говорова, М.И. Дьяченко, Т.В. Зарипова, А.Г. Ковалев, И.И. Купцова, Ю.М. Орлов, В.И. Селиванов).

Изучение коммуникативных способностей (Г.С. Васильев, А.Б. Добрович, Н.И. Карасева, Н.В. Кузьмин, Т.А. Пироженко, К.К. Платонов), коммуникативной компетентности (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников), коммуникативных умений и навыков общения (А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, К. Рудестам, R.R. Garkhuff, G. Egan, C.R. Rogers), коммуникативных черт характера (Б.Г. Ананьев, В.Ш. Масленникова, В.П. Юдин и др.) можно отнести на наш взгляд к поликомпонентному подходу.

Однако довольно долго при изучении межличностного общения не было выделено параметра, который мог бы выявить систему внутренних возможностей человека в осуществлении межличностного общения. Интегральными понятиями, отражающие систему свойств личности, необходимых для успешности общения в рамках системного подхода становятся: коммуникативные качества (В.А. Богданов, А.А. Бодалев, А.В. Мудрик, В.Н. Панферов, S. Slavson), коммуникативный потенциал (А.А. Бодалев, В.А. Кольцова, Р.А. Максимова, У.М. Риверс, В.В. Рыжов, А.В. Фомин), коммуникативные возможности (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский), коммуникативное ядро личности (А.А. Бодалев, В.Н. Куницына), коммуникативные свойства личности (А.К. Карпова, А.А. Леонтьев, М.Е. Теплышев). Анализ литературы показал, что у психологов нет единого термина для обозначения свойств личности, необходимых при общении. Наблюдается известная фрагментарность и недостаточно выражен системный подход.

Второй параграф посвящен анализу коммуникативной структуры и систем коммуникативных свойств личности.

Проведенный анализ различных подходов к изучению коммуникативных свойств личности, а также труды А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, А.К. Перова, С.Л. Рубинштейна позволил нам условно выделить коммуникативную структуру личности, относительно стабильное, целостное образование, проявляющееся в индивидуально-психологических особенностях конкретного индивида. Коммуникативная структура личности состоит из систем коммуникативных свойств личности, коммуникативного потенциала и коммуникативного ядра личности. На коммуникативную деятельность, как показано на рис. 1, с одной стороны сильное влияние оказывают социальные факторы, и, с другой стороны - индивидуально-психологические особенности личности, психологические факторы.

Выделение коммуникативной структуры из целостной структуры личности возможно только условно. Ядро обеспечивает постоянство коммуникативных возможностей. Те возможности из коммуникативного потенциала, которые закрепились и являются значимыми для социального окружения переходят в коммуникативные свойства личности. Под коммуникативными свойствами личности мы понимаем устойчивые характеристики особенностей поведения индивида в сфере общения, значимые для его социального окружения. Периферия, коммуникативный потенциал личности, ближе или дальше от центра может пополняться, изменяться. Таким образом, коммуникативный потенциал является динамичной, развивающейся, обогащающейся системой свойств (В.В. Рыжов). Изменение коммуникативного потенциала личности приводит к изменению со временем и коммуникативного ядра личности. Это происходит в связи с тем, что под влиянием внешних и внутренних факторов, некоторые возможности из коммуникативного потенциала личности закрепляются и характеризуют уже постоянство особенностей поведения человека в сфере общения, значимые для него самого и его социального окружения. Все системы коммуникативной структуры личности находятся в тесной взаимосвязи. Именно поэтому коммуникативная структура личности представлена нами в виде пересечения сфер (систем коммуникативных свойств личности).

Кратко охарактеризуем системы свойств в коммуникативной структуре личности.

Коммуникативная деятельность - это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (Абульханова-Славская К.А., 1981, Васильев Г.С., 1977, Леонтьев А.А., 1979, Обуховский К., 1972). Каждый участник коммуникативной деятельности активен, т.е. выступает как субъект (Драгунова Т.В., 1967, Коломинский Я.Л., 1976) и является личностью (Бодалев А.А., 1965). Анализ существующей литературы позволил нам сделать вывод, что успешность коммуникативной деятельности зависит от множества свойств личности. В разных видах коммуникативной деятельности активизируются разные подструктуры. Сама коммуникативная деятельность предполагает также и наличие мотивов, целей, потребностей.

Коммуникативная мотивация. Теоретические исследования А.Н. Леонтьева, В.Г. Леонтьева, B.C. Мерлин, В.П. Симонова позволили отнести к коммуникативной мотивации мотивы, потребности, цели, намерения, стремления, которые стимулируют и поддерживают активность коммуникативной деятельности. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих сам акт общения, его начало, направленность и активность. Устойчиво доминирующая система мотивов лежит в основе направленности личности (Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов). Направленность ориентирует формирование коммуникативных свойств личности, задает цель деятельности и общения (Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.Н., 1997). Многие из мотивационных факторов со временем становятся настолько характерными для человека, что превращаются в свойства его личности. К таким факторам можно отнести мотив достижения успеха (X. Хекхаузен), мотив аффилиации (И.М. Юсупов), мотив альтруизма (Г. Маррей) и др.

Коммуникативные способности - это индивидуально-психологические особенности личности, проявляющиеся в общении, а также умения, и навыки общения с людьми, от которых зависит его успешность (Р.С. Немов). Обобщив исследования А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, В.В. Рыжова, Л. Тайера и др., мы выделили следующие коммуникативные способности:

1. Стратегические способности - возможность личности понять коммуникативную ситуацию и правильно ориентироваться в ней.

2. Тактические способности - обеспечивают участие личности в коммуникации:

а) умение коммуникативного использования личностных особенностей в общении (особенности интеллекта, развития речи, особенности характера, воли, эмоциональной сферы, особенностей темперамента и т.д.);

б) владение техникой общения и контакта (способность управлять своим поведением, комплекс перцептивных способностей, способность устанавливать и поддерживать контакт, способности оптимально строить свою речь).

Коммуникативные свойства личности, зависящие от темперамента, касаются особенностей вербального и невербального взаимодействия человека с человеком. С темпераментом связаны такие свойства личности, как впечатлительность, эмоциональность, импульсивность и тревожность (Г. Айзенк, В.Н. Воронин, Л.В. Жемчугова, А.И. Ильина, А.И. Крупнов, В.Д. Небылицын, И.П. Павлов, К. Юнг).

Коммуникативные черты характера - это индивидуально-своеобразное сочетание существенных свойств личности, выражающих отношение человека к действительности и проявляющихся в общении (Р.С. Немов). В общении с людьми характер проявляется в манере поведения, в способах реагирования на действия и поступки людей. Обобщив результаты исследований Л.В. Жемчуговой, А.И. Крупнова, В.Ш. Масленникова, В.П. Юдина, можно выделить три основные группы черт характера, необходимых при любом общении:

1) общительность-замкнутость;

2) вежливость, жизнерадостность, вера в себя;

3) старательность, инициативность, правдивость.

Коммуникативные свойства личности, зависящие от воли. Исследования М.И. Дьяченко, Т.В. Зариновой, А.Г. Ковалева, В.И. Селиванова позволили выделить:

Энергичность, настойчивость (первичные или базовые волевые свойства);

Решительность, смелость, самообладание, уверенность в себе, целеустремленность, ответственность (вторичные свойства);

Ответственность, дисциплинированность, обязательность.

Эмоции, выполняющие коммуникативную функцию: желание делиться мыслями, переживаниями, чувства симпатии, уважения, расположения (В.К. Вилюнас, Я. Рейковская, Л.М. Веккер). Система и динамика типичных эмоций характеризует человека как личность.

Итак, системный анализ изучений коммуникативных возможностей личности в отечественной и зарубежной психологии позволил нам условно из структуры личности выделить системы коммуникативных свойств, коммуникативную структуру личности.

Во второй главе «Социально-психологические факторы и коммуникативные свойства личности» выделены основные этапы и факторы формирования коммуникативных свойств личности, изложена схема проведения экспериментального исследования, обосновывались гипотезы и описывались методы исследования.

В первом параграфе рассматриваются основные этапы формирования коммуникативных свойств личности.

Развитие коммуникативных свойств личности проходит ряд последовательных этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательное условие для того, чтобы мог сложиться конечный механизм - основа данного свойства. Развитие — сложный интегративный процесс с устойчивой структурой, закономерное изменение состояния системы как единого целого (С.Т. Мелюхин). Причем, устойчивые свойства есть не что иное, как моменты развития системы. Устойчивость индивидуального развития является основой направленности изменений. Закономерность этапов развития — это этап перехода от внешнего к внутреннему действию, период свертывания действия и т.д. (А.Н. Леонтьев). Критерием смены этапов служит смена ведущих деятельностей и деятельностно-опосредованных типов взаимоотношений с референтной, на данный момент группой (или лицом). Детерминантой перехода на новый этап развития также являются социальные факторы, внешние по отношению к индивиду (А.В. Петровский). Систематическая теоретическая и практическая деятельность и типы взаимоотношений, которые складываются в процессе этих деятельностей, а также внешние условия приводят к образованию устойчивых свойств личности. В связи с этим на каждом этапе происходит качественное преобразование внутреннего мира человека.

Анализ зарубежной и отечественной литературы по исследованию коммуникативных возможностей личности позволил нам выделить семь основных этапов формирования коммуникативных свойств личности.

I. этап - формирование доверия, привязанности к людям, начало формирования первого уровня потребности в общении (А. Валлон, М.П. Денисов, С.Ю. Мещерякова, С.С. Харин, Н.Л. Фигурин, R. Spitz).

II. этап - возникновение речи (М.И. Лисина), формирование второго уровня потребности в общении (Л.И. Божович) и первого уровня нравственного развития (А.В. Запорожец), начало формирования самосознания (Пиаже).

III. этап — формирование открытости, общительности, второго уровня нравственного развития, продолжение формирования нравственного самосознания, появление «эмоциональной децентрации» (Пиаже), закрепление экстраверсии-интроверсии, эмоциональности и невротичности (Я.Л. Коломинский), оформление «внутренней позиции», как исходного пункта для формирования настойчивости, самостоятельности, целеустремленности (Л.И. Божович), продолжение формирования характера, открытости, веры в себя, манеры общения (Г.М. Бреслав).

IV. этап - закрепление наблюдаемых форм поведения в форме демонстрируемых качеств личности, оформление инициативы, воли независимости, становление мотива достижения успеха или избегания неудач и системы произвольной регуляции, формирование коммуникативных способностей (способность управлять своим поведением в процессе общения, способность устанавливать и поддерживать контакт, передавать и перехватывать инициативу в общении).

V. этап - появление потребности в самопознании, стремления к самосовершенствованию (В.Г. Степанов), стабилизация черт характера и основных форм межличностного поведения, образование эталонов межличностного восприятия и оценивания людей (А.А. Бодалев), формирование организаторских способностей (умение налаживать деловые контакты, договариваться, распределять между собой обязанности).

VI. этап - возникновение возрастной интровертированности, становление нравственного самосознания, формирование и развитие морали, нравственное самоопределение личности (Т.В. Снегирева).

VII. этап - завершение формирования сложных социальных установок, культуры общения. Закрепление основных коммуникативных свойств личности.

Итак, развитие коммуникативных свойств личности проходит ряд последовательных этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев. Коммуникативные свойства личности являются продуктом онтогенетического развития. Они не могу быть непосредственно врожденными. А всегда формируются в процессе развития и воспитания человека.

Во втором параграфе рассмотрены факторы формирования коммуникативных свойств личности.

Анализ литературных данных показал, что удельный вес тех или иных факторов в формировании личности представлен неоднородно. Представители биологического подхода считали, что ведущее место в формировании личности занимает генетическая предрасположенность индивида (A. Cessel, D.B. Dromley, H. Eysenck). Доминирующее влияние на формирование личности оказывают условия обучения и воспитания, считали сторонники социального подхода (А.С. Макаренко, И.М. Сеченов, В.А. Сухомлинский). В.А. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия отмечали, что при формировании личности большую роль играет как наследственность, так и среда в их глубокой взаимосвязи. Подробное исследование коммуникативных свойств личности позволяет считать нам, что на их формирование влияют две группы факторов: психологические и социально-психологические. Первые обусловлены типом высшей нервной деятельности, потребностями, интересами, способностями и т.д. Коммуникативные свойства личности при этом связаны с индивидуально-типологическими характеристиками человека и их развитие мы объясняем внутренней структурой личности. Социально-психологические факторы показывают взаимосвязь коммуникативных свойств личности и среды, социальных общностей. В этом случае они выступают как опыт социальных отношений индивида. Сюда можно отнести своеобразие микросреды, индивидуальные особенности тех людей, с которыми индивид вступает в контакт. Проведенные исследования дают основание предполагать, что коммуникативные свойства личности детерминированны как внутренними (психологическими), так и внешними (социально-психологическими) факторами в их диалектической взаимообусловленности. Эта взаимосвязь может быть выражена в двух формулах:

Внешние причины действуют через посредство внутренних условий (С.Л. Рубинштейн);

Внутреннее действует через внешнее и этим само себя изменяет (Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник).

Таким образом, на основе изученной психологической литературы, мы выделили наиболее существенные факторы, оказывающие влияние на формирование коммуникативных свойств личности: психологические и социально-психологические. К психологическим факторам мы отнесли:

Фактор высшей нервной деятельности (Г. Айзенк, А.И. Ильина, Л.В. Жемчугова, А.И. Крупное, И.П. Павлов, К. Юнг);

Мотивационный фактор (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А. Анастази, Р. Берне, Л.И. Божович, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А. Маслоу, В.Д. Шадриков, X. Хекхаузен);

Фактор способностей (А.А. Бодалев, Г.С. Васильев, Н.И. Карасева, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Л. Тайер);

Фактор характера (Б.Г. Ананьев, В.А. Богданов, В.Ш. Масленникова, В.П. Юдин);

Фактор воли (М.И. Дьяченко, Т.В. Зарипова, А.Г. Ковалев, Ю.М. Орлов, В.И. Селиванов, А.И. Щербаков, Д.Б. Эльконин);

Фактор эмоций (Л.М. Веккер, В.К. Вилюнас, В.Д. Небылицын, А.Е. Ольшанникова, Л.А. Рабинович, Я. Рейковская).

К социально-психологическим факторам мы отнесли:

Микросреду, как фактор - семья, ближайшее окружение (Т.В. Архиреева, Р.К. Белл, Э. Берн, А.А. Бодалев, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, М.И. Лисина, А.И. Личко, П. Массен, А.В. Мудрик, Т.А. Репина, J. Bowlbi, M. Rutter);

Макросреду, коллектив, социальное окружение (А.Б. Добрович, А.В. Мудрик, D.R. Anderson, J. Bryant, G. Salomon).

Причем, все отношения ребенка, вначале в семье, затем в детском саду, школе и т.д. опосредуются деятельностным фактором. И, в зависимости от этапа развития, активизируются разные его составляющие (игровая, учебная, трудовая, профессиональная деятельность).

На разных этапах развития роль тех или иных факторов неоднородна. Детерминантой перехода на новый этап развития и являются внешние по отношению к индивиду факторы. Коммуникативные свойства личности выражают строй мыслей, особенности эмоциональной сферы, типологические особенности личности и в целом ее характер. Свойства приобретают свои индивидуальные черты, характерные для определенной социальной группы, в которой живет человек, а так же конкретные личностные черты, отражающие историю его жизни и деятельности и выражающие некоторые природные особенности индивида.

В третьем параграфе обосновался выбор исследования факторов и коммуникативных свойств личности, изложена схема экспериментального исследования, гипотезы, методы и критерии оценки эмпирических данных.

При анализе психолого-педагогической литературы и собственного педагогического опыта стало ясно, что дети испытывают трудности в общении. Причем, эти трудности бывают как в общении с взрослыми, так и со сверстниками и возникают из-за низкого уровня развития коммуникативных свойств личности, неумения общаться. В связи с этим определилась необходимость поиска ведущих факторов, влияющих на уровень развития коммуникативных свойств личности.

При исследовании факторов формирования коммуникативных свойств личности, можно сделать вывод, что для полноценного развития ребенка на всех возрастных этапах первостепенное значение имеет семья и семейное воспитание. Общение как основное условие развития ребенка осуществляется в детско-родительских отношениях, которые оказывают определяющее воздействие на формирование его личности.

В отечественной и зарубежной литературе фактору родительских отношений уделяется большое внимание. В то же время существуют некоторые аспекты, которые не исследованы должным образом. Прежде всего, это относится к влиянию родительских отношений сразу на комплекс коммуникативных свойств, включающих в себя мотив достижения успеха, активность и уверенность в себе. Именно этот комплекс коммуникативных свойств личности определяет в дальнейшем тенденции развития ребенка. Реализация тезиса активности личности на всех этапах своего формирования требует рассматривать психические особенности ребенка не как результат воздействия на него внешних факторов, но как результат взаимодействия, в котором ребенок полноправный субъект. Пассивность ребенка, как результат кризисных ситуаций в семье усугубляется неправильной организацией совместной деятельности в учебно-воспитательном процессе. Так, до сих пор не определен достаточно четко вклад в развитие коммуникативных свойств личности такого компонента как совместная деятельность для детей школьного возраста, хотя именно эта сторона выступает одним из ведущих факторов развития личности.

В связи с этим в своем исследовании мы изучили следующие факторы: родительские отношения, как фактор формирования мотива достижения успеха, уверенности в себе, активности; эффективность совместной деятельности, как фактор коррекции активности в общении и целенаправленное обучение общению, в целях повышения общего уровня развития коммуникативных свойств детей, из семей с эмоционально-дистантными отношениями.

Цели исследования состояли в изучении характера влияния родительских отношений на процесс формирования коммуникативных свойств личности, а также влияния эффективности совместной деятельности и целенаправленного обучения общению на повышение уровня развития коммуникативных свойств личности. Исследование состояло из трех серий. В соответствии с целями исследования были выдвинуты следующие задачи:

1) проанализировать зависимость формирования мотива достижения успеха, активности и уверенности в себе от типа родительских отношений;

2) экспериментально доказать, что правильно организованная совместная деятельность является эффективным методом коррекции пассивности ребенка;

3) доказать также, что целенаправленное обучение повышает общий уровень развития коммуникативных свойств личности;

4) отобрать из всего арсенала данных адекватные методы исследования.

Итак, первая частная гипотеза: существует зависимость между родительскими отношениями к ребенку и уровнем развития у него коммуникативных свойств личности. Взаимоотношения родителей и детей, обусловливая характер и способы удовлетворения потребности в общении и эмоциональном контакте, формируют исходный мотив ребенка. Уже к моменту обучения в школе у ребенка имеется определенный уровень развития активности и уверенности в себе.

Исследования проводились поэтапно, в соответствии с поставленными задачами. Основные методы исследования: целенаправленные наблюдения, беседы, по специально составленным «картам бесед». Для диагностики детско-родительских отношений мы применили сокращенную нами методику "PAR1" (Е.С. Шефер и Р.К. Белл, адаптированную кандидатом психологических наук Т.В. Нещерет), а также для уточнения эмоционального и когнитивного компонентов взаимоотношений сочинения «Мой ребенок» и «Как мы проведем выходной день». Для диагностики внутрисемейных отношений с точки зрения ребенка применялась проективная методика «Кинетический рисунок семьи». С целью исследования уровня развития коммуникативных свойств личности, в частности: мотива достижения успеха и избегания неудач, активности и уверенности в себе, мы применили проективную методику Р.С. Немова «Запомни и воспроизведи рисунок», а также метод компетентных судей (по специально созданной нами карте).

На пятом этапе своих исследований мы проследили зависимость уровня развития коммуникативных свойств личности от типа родительских отношений. Для этого применялись методы первичной (выборочное среднее значение) и вторичной обработки данных (корреляционный анализ).

С помощью корреляционного анализа было установлено, что между типом родительских отношений и уровнем развития коммуникативных свойств личности существует положительная зависимость. Коэффициент корреляции составил 0,9711 (уровень значимости р меньше 0,05), что подтверждает нашу первую частную гипотезу.

Достоверность и надежность результатов обеспечивается согласованностью основных теоретических принципов с данными экспериментального исследования и применением методов статистической обработки данных.

Цель второй серии эксперимента состояла в доказательстве того, что правильно организованная совместная деятельность является фактором коррекции пассивности общения.

Вторая частная гипотеза: развитие активности общения зависит от специальной организации совместной деятельности.

Организационная схема исследования предусматривала получение первичной информации в трех последовательных срезах: в начале, в середине и в конце занятий.

Исследование проводилось в следующих направлениях:

1) протоколирование актов общения в течение длительного времени, для этого использовались дневники наблюдений и специально составленные нами карты;

2) изучение эффективности совместной деятельности;

3) анализ индивидуальных особенностей активности общения личности. Эффективность совместной деятельности измерялась при помощи метода взаимных экспертных оценок (Поддубный Е.С., 1995).

В виду того, что срезы проводились три раза, мы имели возможность проследить динамику изменения, как эффективности совместной деятельности, так и активности общения. При изучении взаимного влияния совместной деятельности и активности общения мы использовали методы математической обработки данных: корреляционный анализ и критерий хи-квадрат.

Сначала обработке подверглись данные динамики активности общения. Критерий хи-квадрат в экспериментальной группе составил 37,16 при вероятности допустимой ошибки 0,1% , что является значимым для данных степеней свободы, а в контрольной группе - 4,26, что значительно меньше табличного значения.

С помощью корреляционного анализа была выявлена зависимость активности общения от эффективности совместной деятельности. Коэффициент корреляции составил 0,9986 на уровне значимости 0,001.

Третья частная гипотеза: обучение общению по специально разработанной программе повышает уровень развития коммуникативных свойств личности.

Для изучения влияния фактора целенаправленного обучения на уровень развития коммуникативных свойств личности нами были использованы следующие методы: пилотажное исследование, психолого-педагогический эксперимент, наблюдения, метод компетентных судей, опросник.

В опроснике, специально созданным для наших целей, была предпринята попытка определить уровень развития коммуникативных свойств личности. Вопросы были направлены на определение уровня развития лишь основных коммуникативных свойств личности. Адекватность вопросов проверялась с помощью пилотажного исследования, в котором приняли участие 136 человек разных слоев населения.

Эксперимент состоял из двух этапов констатирующего и формирующего. Данные исследования подверглись математической обработке. С помощью критерия Стьюдента подсчитывалась причинно-следственная связь между независимой переменной - программой обучения и зависимой переменной -уровнем развития коммуникативных свойств личности. Подсчитав статистически достоверные различия между средними данными до и после эксперимента на каждого учащегося, мы пришли к выводу, что эксперимент удался. Табличные данные для девяти из двенадцати учащихся оказались значимыми для данных степеней свободы (5+5-2) на уровне значимости р меньше 0,05 и колебались от 2,32 до 7,5. Для трех учащихся эти данные оказались не значимыми 0,308; 0,194; 2,275.

В третьей главе «Экспериментальное изучение факторов формирования коммуникативных свойств личности»описан ход и результаты экспериментальной работы.

В первом параграфе рассматривалось влияние родительских отношений на формирование мотива достижения успеха, активности, уверенности в себе.

Экспериментальное исследование проводилось на базе школы №152 г. Новосибирска с 1998 по 1999 год. В эксперименте приняли участие 100 семей, в паре родитель-ребенок (дети 7—13 лет).

На первом этапе проводился отбор адекватных методов исследования.

Второй этап предполагал углубленное изучение учащихся и родителей в течении I и II учебных четвертей. С этой целью на каждого ребенка был заведен "дневник наблюдений". Для уточнения данных мы использовали также спонтанные беседы с учащимися и целенаправленные беседы с родителями.

На третьем этапе изучались особенности взаимоотношений родителей и детей (III учебная четверть). Так, после проведения родительских собраний родителям было предложено заполнить опросник «PARI». Затем родителям предложили написать сочинение на тему: «Мой ребенок» для уточнения данных об эмоциональном компоненте отношений родителей и детей. Для уточнения когнитивного и поведенческого аспекта взаимоотношений на следующем родительском собрании была предложена тема: «Как мы проведем выходной день».

Для диагностики внутрисемейных отношений с точки зрения ребенка мы применили проективную методику: «Кинетический рисунок семьи» и сочинения на темы: «Моя семья», «Мой выходной день».

Обобщив данные результатов наблюдений, заполнения опросника, сочинений и рисунков семьи мы выделили четыре группы родительских отношений, включающие в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий аспекты.

На четвертом этапе исследовался уровень развития коммуникативных свойств личности: мотив достижения успеха, активность, уверенность в себе (IV четверть) с помощью проективной методики «Запомни и воспроизведи рисунок».

Для уточнения данных об уровне развития уверенности в себе и активности мы также использовали метод экспертов.

Обобщив результаты исследований, мы всех детей разделили на три группы по уровню развития коммуникативных свойств личности: высокий, средний, низкий.

На пятом этапе мы проследили зависимость уровня развития коммуникативных свойств личности от типа родительских отношений.

Таблица 1

Зависимость уровня развития коммуникативных свойств личности от типа родительских отношений.

Тип отношений	Число семей	Уровень развития к.с.л. %
I. Гиперопекающее
П. Гармоническое

IV. Отвергающее

Диаграмма 1 Зависимость уровня развития коммуникативных свойств личности от типа родительских отношений.

Шкала X - типы родительских отношений;

Шкала У - % показатель уровня развития коммуникативных свойств личности.

Из диаграммы видно, что высокий уровень развития коммуникативных свойств личности отмечается у детей из семей с гармоническим типом отношений. В семьях с авторитарным типом отношений при условии принятия ребенком родителя также высокий уровень развития коммуникативных свойств личности. Низкий уровень развития коммуникативных свойств личности зафиксирован в семьях с гиперопекающим и отвергающим типом взаимоотношений.

Полученные данные подверглись статистической обработке. Для этого мы проанализировали два ряда зависимых переменных. С помощью корреляционного анализа было установлено, что между типом родительских отношений и уровнем развития коммуникативных свойств существует положительная зависимость. Коэффициент корреляции составил 0,9711 (уровень значимости р меньше 0,05), что является значимым для данных степеней свободы. Следовательно, коммуникативные свойства личности развиваются в зависимости от типа родительских отношений.

Обобщив результаты первой серии эксперимента можно сформулировать следующие выводы:

1. По результатам исследования выделено четыре типа родительских отношений, включающих в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты.

2. Изучение уровня развития коммуникативных свойств личности у детей, раскрыло своеобразную для каждого типа семей обусловленность тенденций этого развития, что обнаруживает исключительно важную роль родительских отношений в развитии коммуникативных свойств личности.

3. Ярко выраженный высокий уровень развития коммуникативных свойств личности отмечается в семьях с гармоническим и авторитарным типом отношений (при условии принятия ребенком родителя). Однако в семьях с авторитарным типом отношений низкий уровень развития коммуникативных свойств личности отмечен в три раза чаще.

4. Низкий уровень развития коммуникативных свойств личности зафиксирован в семьях с гиперопекающим и отвергающим типом родительских отношений. При этом отмечаются следующие отрицательные факторы, которые тормозят развитие коммуникативных свойств личности: гиперопека, симбиоз, подавление инициативы и самостоятельности, отсутствие уважения, беззаботность, отсутствие требований, эмоциональная дистанция, неорганизованность быта.

Во втором параграфе рассматривалось влияние фактора совместной деятельности на развитие активности общения.

В исследовании приняли участие 26 человек (от 9 до 13 лет), которых разделили на две группы: контрольную и экспериментальную. Формирующий эксперимент проводился с сентября по ноябрь 1999 года, на базе школы № 152 г. Новосибирска.

Всего было проведено десять занятий в рамках кружка "Умелые руки". До начала эксперимента (сентябрь 1999) у всех испытуемых был проведен исходный замер уровня активности общения по данным наблюдения и методом компетентных судей. На каждого ребенка заполнялось по три карты, где отмечались интенсивность, инициативность, импульсивность и широта круга общения.

В соответствии с данными всех учащихся разделили на три группы: с высоким уровнем активности общения, со средним и низким.

После первого занятия был произведен контрольный замер эффективности совместной деятельности, а также затраты времени на вхождение в начало совместной деятельности.

Соответственно, общая положительная эффективность совместной деятельности составила - 47 %. Затрата на вхождение в деятельность составила в сентябре - 18 минут.

Повторные замеры активности общения и эффективности совместной деятельности были проведены в октябре. Общий положительный показатель совместной деятельности составил - 69 %. Затрата на вхождение в начало совместной деятельности составила 9 минут.

По окончанию формирующего эксперимента (ноябрь) был произведен третий замер активности общения и эффективности совместной деятельности. Активность общения зафиксировалась также и в контрольной группе. Общий положительный результат составил - 92 %. Затрата на вхождение в начало деятельности составила 4 минуты. Для выявления зависимости активности общения от эффективности совместной деятельности применили методы статистической обработки данных. Сначала, мы рассмотрели динамику активности общения (см. д. 2). Для этого мы воспользовались хи-квадрат критерием, подсчитав зависимость процентных соотношений динамики общения (сентябрь, ноябрь). Полученное нами значение - 37,16 больше соответствующего табличного значения m - 1 =2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,1 %. В контрольной группе результат оказался не значимым для данных степеней свободы - 4,26, что значительно меньше табличных показателей.

Сентябрь-47% Октябрь 69 % Ноябрь 92%

Диаграмма 2 Динамика развития активности общения.

Диаграмма 3 Динамика развития эффективности совместной деятельности.

Затем мы проследили динамику развития эффективности совместной деятельности (см. д. 3).

С помощью линейной корреляции была установлена зависимость активности общения от эффективности совместной деятельности

Коэффициент линейной корреляции составил 0,9986 на уровне значимости 0,001, что больше соответствующих табличных показателей для данных степеней свободы. Следовательно, правильно организованная совместная деятельность повышает активность общения.

Исследования показали, что преодоление пассивности у детей из эмоционально-дистантных семей возможно через правильно организованную совместную деятельность, которая построена на основе общего интереса и переживании положительных эмоциональных отношений.

Проведение второй серии эксперимента позволяет нам сделать следующие практические выводы:

1. Для педагога очень важно владеть методикой работы с различными детьми, учитывая при этом не только возрастные, но и индивидуальные особенности.

2. Знание индивидуальных особенностей уровня развития коммуникативных свойств личности позволяет рациональнее использовать их в целях коррекции отношений.

3. Внеклассную работу с детьми в школах необходимо дифференцировать при помощи разносторонних занятий в группах из небольшого количества учащихся, так как у каждого ребенка различные умения и потребности.

4. Важным условием, является объединение на основе общего интереса и переживании положительных эмоциональных отношений.

В третьем параграфе рассматривалось влияние целенаправленного обучения общению на развитие коммуникативных свойств личности.

Исследование проводилось с 1999 по 2000 учебный год (I, П, Ш, ГУ четверти) на базе школы № 152 г. Новосибирска. В эксперименте приняли участие 12 человек. Основной метод исследования - психолого-педагогический эксперимент состоял из двух этапов: констатирующего и формирующего.

Первый этап работы включал набор детей в группу. По результатам исследования детско-родительских отношений и бесед с учителями была набрана группа из 12 человек, в которую входили в основном дети из эмоционально-дистантных семей.

До начала занятий у всех испытуемых был произведен контрольный замер уровня развития коммуникативных свойств личности по составленному нами опроснику.

Второй этап включал определение направления работы, целей и задач группы.

Третий этап — составление программы занятий в группе. Развитие коммуникативных свойств личности предполагало использование всего набора средств, ориентированных как на развитие субъект-субъектных, личностных сторон общения, так и его субъективно-объективных, репродуктивных компонентов. Для составления программы занятий мы использовали методики Н.Н. Богомоловой, А.Б. Добрович, Г.Н. Николаевой, Л.А. Петровской, В.В. Петрусинской, А.С. Прутченкова, М.И. Чистяковой, И.М. Юсупова. Из всего арсенала данных необходимо было подобрать "упражнения, соответствующие проблематике детей и задачам группы.

Проработанные первые три этапа позволяли перейти к четвертому - ведению занятий в группе. Результаты формирующего эксперимента представлены в таблице 2.

Из таблицы видно, что показатели прироста уровня развития коммуникативных свойств личности у троих учащихся меньше табличных данных, у остальных - больше. Следовательно, уровень развития коммуникативных свойств личности повысился по сравнению с первоначальными данными у большинства учащихся (74,99 %), что подтверждает нашу частную гипотезу.

Таблица 2

Изменение уровня развития коммуникативных свойств личности под влиянием целенаправленного обучения общению

Уверенность	Коммуникативные способное та	Общительность	Характере логические свойства	Критерий Стьюдента

Проведение третьей серии исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. В групповой работе удалось затронуть проблемы каждого ребенка, участвующего в занятиях.

2. Уровень развития коммуникативных свойств личности повысился у большинства учащихся. В значительной мере была развита способность к рефлексии, а также ряд других коммуникативных способностей: умение слушать, умение правильно излагать мысли и чувства, владение невербальными средствами общения и т.д. Дети стали более открыты, они активно участвовали во всем происходящем. Уровень эмпатии и общительности также повысился. Кроме того, удалось исправить многие негативные черты характера и закрепить положительные.

3. К отрицательным результатам следует отнести неудачи в работе с тремя конкретными детьми. Это связано частично с неготовностью к групповой работе и слабой мотивированностью этих детей.

Анализ результатов подчеркивает, что необходим тщательный отбор детей в группы, т.к. во многом это является залогом успеха в нашей работе.

В заключении были сформулированы общие выводы, подтверждающие правомерность выдвинутых гипотез.

В целом результаты нашего исследования коммуникативных свойств личности позволяют сделать следующие выводы:

1. На основе системного анализа результатов исследований коммуникативных свойств личности отечественными и зарубежными психологами нам удалось:

Во-первых, создать целостное представление о системах коммуникативных свойств в структуре личности. Выделить условно из структуры личности коммуникативную структуру, которая состоит из коммуникативных возможностей и коммуникативного ядра личности. Дать определение коммуникативных свойств, под которыми понимаются устойчивые характеристики особенностей поведения личности в сфере общения, значимые для ее социального окружения;

Во-вторых, выделить основные этапы формирования коммуникативных свойств личности. Критерием смены этапов служит смена ведущих деятельностей и деятельностно-опосредованных типов взаимоотношений с референтной, на данный момент группой. Детерминантой перехода на новый этап развития также являются социальные факторы, внешние по отношению к индивиду;

В-третьих, выделить факторы формирования коммуникативных свойств личности. Коммуникативные свойства личности детерминированны как внутренними (психологическими), так и внешними (социально-психологическими) факторами.

Фактор родительских отношений играет исключительно важную роль в формировании коммуникативных свойств личности;

Уровень развития активности общения можно повысить путем правильной организации совместной деятельности;

Целенаправленное обучение общению является важным фактором коррекции уровня развития коммуникативных свойств личности детей из семей с эмоционально-дистантными отношениями.

4. Проведенные исследования не исчерпывают всего многообразия проблемы. Необходимы дальнейшие исследования, в которых должно быть уделено большее внимание коммуникативной структуре личности и особенностям развития коммуникативных свойств личности в зависимости от половых, социальных и профессиональных показателей.

Публикации автора

2. Абакирова Т.П. Коммуникативная структура личности // Психологические механизмы регуляции активности личности. / Сб. научных статей. - Новосибирск, 2000. 0,4 п.л.

3. Абакирова Т.П. Формирование коммуникативных свойств личности // Становление личности на современном этапе. Бийск, 2000. 0,6 п.л.

4. Абакирова Т.П. Влияние фактора родительских отношений на формирование коммуникативных свойств личности // Становление личности на современном этапе. Бийск, 2000. 2 с.

5. Абакирова Т.П. Формирование коммуникативных свойств личности будущих педагогов // Проблемы подготовки педагога на современном этапе: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции (20-21 октября 2000). - Новосибирск 2000 (в печати).

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ КОММУНИКАТИВНЫХ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И ОСОБЕННОСТЕЙ СОВРЕМЕННОЙ ГОРОДСКОЙ КУЛЬТУРЫ

O.A. Браун (Кемерово)

Аннотация. Описываются результаты исследования особенностей городской культуры. Дается сравнительный анализ коммуникативных свойств городских и сельских старшеклассников. Анализируется взаимосвязь коммуникативных свойств личности старшеклассников и особенностей современной городской культуры.

Ключевые слова: коммуникативные свойства личности, социализация, городская культура, индивидуализм в культуре, старшеклассники.

Значение процесса общения для развития личности в старшем школьном возрасте является общепризнанным (Л.И. Божович, И.С. Кон, М.И. Лисина, А.В. Мудрик и др.). Не вызывает сомнения и прямая взаимосвязь особенностей личности субъектов общения и успешности коммуникативной деятельности. В то же время факторы развития коммуникативных свойств личности до настоящего времени изучены не полностью. Особенно это касается условий макросреды, опосредующих процесс развития коммуникативных свойств. К таким макросоци-альным факторам относится принадлежность к определенной этнической культуре, социальному слою, тем или иным субкультурам, выделяемым в том числе и по типу поселения (город, село).

Проведенный анализ работ отечественных и зарубежных авторов (A.A. Бодалев, Ю.М. Жуков, В.И. Ка-шницкий, A.A. Кидрон, М. Оргайл, Л.А. Петровская, К.К. Платонов и др.) позволил установить, что большинство терминов, описывающих коммуникативную сферу личности, не имеют общепризнанной трактовки, а это порождает сложности как для теоретического анализа, так и для эмпирического исследования. Наиболее часто в исследованиях используются понятия «коммуникативные способности», «коммуникативные качества», «коммуникативная компетентность», «коммуникативные свойства». При этом в основе понятия «коммуникативные способности» лежит общепсихологическая трактовка способностей, что ограничивает перечень рассматриваемых характеристик, с одной стороны, определенной подструктурой личности, с другой - тесной связью с успешностью коммуникативной деятельности. В свою очередь, понятия «коммуникативные качества», «коммуникативные характеристики» и «коммуникативные свойства» методологически наименее определены и зачастую используются как синонимы. Также существуют различные подходы к структуре коммуникативной компетентности, общей чертой которых является включение характеристик, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса.

Разрабатывая рабочую модель коммуникативных свойств личности, мы, во-первых, опирались на общепсихологическую трактовку понятия «психические свойства личности», а во-вторых, постарались интег-

рировать различные подходы к элементам коммуникативной сферы, разработанные в рамках психологии.

С точки зрения методологии общей психологии понятие «психические свойства» отражает устойчивость явления, его повторяемость и закрепленность в структуре личности и включает качества ума (способности), устойчивые особенности волевой сферы (характер), закрепившиеся качества чувств (темперамент). Таким образом, представляется вполне обоснованным применение термина «свойства» для характеристики устойчивых качеств личности, связанных с определенной деятельностью и общением.

За основу в данной работе была взята предложенная Т.П. Абакировой трактовка коммуникативных свойств личности, согласно которой «коммуникативные свойства личности - это устойчивые характеристики особенностей поведения человека в сфере общения, значимые для его социального окружения» . Таким образом, мы определяем коммуникативные свойства как устойчивые особенности личности, связанные с общением и проявляющиеся во взаимодействии с социальным окружением индивида.

По нашему мнению, в структуре коммуникативных свойств условно можно выделить следующие блоки:

Коммуникативные характеристики, связанные с темпераментом, т.е. характеристики, обусловленные свойствами нервной системы (импульсивность, тревожность, уровень экстраверсии);

Коммуникативные черты характера - устойчивые индивидуальные особенности личности, складывающиеся и проявляющиеся в процессе общения, определяющие типичное для личности коммуникативное поведение (доминантность, правдивость);

Коммуникативные способности, в которые входят различные индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения коммуникативной деятельности, в частности выделяются эмоциональные способности (эмпатия), волевые способности (настойчивость, самоконтроль и т.п.) и коммуникативные навыки;

Коммуникативную направленность, представляющую собой сквозной процесс, влияющий на элементы системы коммуникативных свойств личности и отражающую базовое отношение к другому человеку.

Все структурные компоненты коммуникативных свойств тесно взаимосвязаны и в комплексе с другими структурами личности обеспечивают регуляцию деятельности общения.

Развитие коммуникативных свойств, так же как и личности в целом, происходит в процессе социализации. По мнению большинства исследователей, важнейшим макрофактором, оказывающим влияние на процесс социализации, является культура. Имеются данные, подтверждающие наличие особенностей социализации в условиях города и сельской местности, что позволяет сделать два вывода: во-первых, городская культура отличается от сельской; во-вторых, эти отличия влияют на процесс социализации и, следовательно, на личность и ее коммуникативные свойства .

Изучение культуры затруднено многогранностью этого понятия. В настоящее время существует множество подходов к исследованию и пониманию феномена культуры. Психологический подход к рассмотрению культуры представлен рядом направлений и теорий, из которых наиболее известны психоанализ, этнопсихология, культурная антропология, культурная психология и культурно-историческая теория Л.С. Выготского. Опираясь на работы Л.С. Выготского,

А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия, мы рассматриваем культуру одновременно как условие и источник развития личности, а для верификации содержания понятия «культура» нами использован аксиологический подход, трактующий культуру как совокупность ценностей . При этом мы определяем культуру как совокупность различных социальных представлений, свойственных конкретной социальной группе, регулирующих деятельность и взаимоотношения внутри этой группы и имеющих отражение в индивидуальном сознании членов данной группы. Понятие «социальные представления» (С. Московиси и др.) использовано нами как наиболее общее, включающее в себя все типы идей, разделяемые группой, в том числе диспозиции разного уровня (ценности, нормы, традиции, установки), общие идеи и образы (стереотипы).

Исходя из этого мы определяем городскую культуру как совокупность социальных представлений и ценностей, свойственных жителям города и формирующихся под влиянием особенностей городской среды. Причем чем выше степень урбанизированности города, тем более ярко проявляется городская культура. Проведенный анализ существующих исследований позволил выявить ряд особенностей городской культуры, которые мы предлагаем условно разделить на динамические, связанные со скоростью изменений, и содержательные, отражающие содержание культурных норм и ценностей .

Исследований, посвященных изучению отличий коммуникативных свойств личности городских и сель-

ских старшеклассников, достаточно мало, а взаимосвязь этих отличий с характеристиками городской культуры практически не рассматривалась. Несколько чаще подобные исследования касаются взрослых жителей. Наиболее изучены негативные последствия влияния города на личность и процесс общения: снижение качества общения, развитие коммуникативных барьеров, развитие эмоциональной отчужденности, снижение уровня эмпатии и как результат - повышение потребности в общении .

К позитивным итогам воздействия городской культуры можно отнести более высокий уровень терпимости горожан к различным вариантам девиантного поведения. Кроме того, в исследовании Б. Крауса установлено, что дети, растущие в городах, демонстрируют больший словарный запас, хотя с возрастом данное различие стирается .

Таким образом, анализ различий в коммуникативных свойствах личности взрослых жителей городов и сельской местности позволяет предположить наличие подобных особенностей и у старшеклассников.

Для проверки предположения о наличии особенностей в психологических аспектах городской культуры старшеклассников мы провели сравнение городской и сельской культуры по ряду параметров. Исследование проводилось на базе средних школ Кемерова, Новокузнецка и сельских населенных пунктов Кемеровской области. Одновременно изучались содержание культуры (ценности и социальные представления) и особенности коммуникативных свойств личности старшеклассников. Выборка составила 224 человека в возрасте 16-18 лет, из них 110 - жители сельской местности и 114 - горожане.

Опираясь на работы крупнейших современных исследователей (Дж. Берри, Г. Триандиса, Г. Хофстеде и др.), в качестве стержневой характеристики городской культуры мы рассматривали степень выраженности индивидуализма. При этом индикатором индивидуализма в культуре служило большее распространение индивидуалистических ценностей и преобладание личностной идентичности над социальной.

В результате изучения ценностей (использовалась методика Р. Инглхарта, в модификации М.С. Яниц-кого) между городскими и сельскими старшеклассниками не выявлено статистически значимых различий в представленности основных типов ценностных ориентаций. Однако среди горожан было установлено незначительное преобладание старшеклассников, ориентированных на ценности индивидуализации (4,5 и 1,8%, р < 0,13), а в сельской местности - на ценности адаптации (23 и 15%, р < 0,06). При этом количество респондентов, ориентирующихся на индивидуалистические ценности, растет с увеличением числа поколений, проживающих в культуре данного типа урбанизированности, и достигает 5% в го-

роде и 1% в сельской местности у представителей третьего поколения.

Поскольку одним из основных показателей индивидуализма в культуре является преобладание личной идентичности над социальной, нами при помощи теста-опросника М. Куна и Т. Мак-Партланда («Тест двенадцати утверждений самоотношения») исследовались особенности идентичности . В ходе исследования было установлено, что в ответах городских старшеклассников преобладают характерологические и рефлексивные определения, т.е. описание себя через особенности характера и поведения. Таким образом, личностная идентичность гораздо ярче выражена у городских старшеклассников (таблица).

В то же время сельские школьники чаще, чем городские, характеризуют себя через принадлежность к социальной группе, ролевые и статусные характеристики, больше используют определения «гражданин России», «житель Кузбасса» и т.п., что свидетельствует о более выраженной социальной и средовой идентичности.

Для рассмотрения системы социальных представлений, характеризующих городскую и сельскую культуру, респондентам предлагалось по принципу опросника «Кто Я?» описать еще несколько понятий: «Окружающий мир - это...», «Кто такой хороший человек?», «Кто такой успешный человек?», «Кто такие окружающие люди?». Категории к описанию выбирались так, чтобы отражать систему ведущих отношений личности по В.Н. Мясищеву: отношение к себе, отношение к окружающему миру, отношение к другим людям. В ходе анализа ответов нами были получены следующие результаты.

При описании окружающего мира городские школьники чаще приводят характеристики, описывающие «вторую» природу, т.е. модифицированную человеком (р < 0,01). Помимо этого, гораздо чаще встречаются определения, отнесенные нами к блоку социальных характеристик окружающего мира, включающему элементы социальной среды («люди», «одноклассники» и т.д.), и ответы, отражающие эмоциональную реакцию на окружающее («доброта», «зависть» и т.д.) (р = 0,03). Подобная тенденция, с одной стороны, подтверждает значение для личности описанных нами особенностей городской среды, а с другой стороны, эмоционально окрашенные ответы, на наш взгляд, свидетельствуют о некоторой «эгоцентричности» восприятия окружающего.

Представления о хорошем и успешном человеке являются наиболее культурно универсальными. Наиболее значительные различия между городскими и сельскими старшеклассниками выявлены в описании окружающих людей. При этом полученные результаты сходны с результатами теста «Кто я?». В ответах сельских жителей преобладают «социально-ролевые» определения (р < 0,001), а среди горожан - «характе-

рологические» и «рефлексивные» («не я», «другие», «похожие на меня» и т.д.) (р < 0,001). Эти данные противоречат якобы формирующейся у городских жителей деперсонификации восприятия окружающих, описанной многими авторами , однако соответствуют предположению о большей выраженности индивидуализма и эгоцентричности в городской культуре.

Таким образом, проведенное нами исследование подтвердило наличие следующих основных характеристик городской культуры:

1) более выраженный уровень индивидуализма, проявляющийся в первую очередь в преобладании личностной идентичности и персонифицированном восприятии окружающих людей ;

2) меньшую субъективную связанность с окружающей средой, что, с одной стороны, является результатом, а с другой - фактором более выраженной территориальной мобильности ;

3) некоторое ослабление родственных связей, проявляющееся в уменьшении самоопределений, связанных с семейными ролями .

В целом предположение о наличии особенностей в содержательных характеристиках городской культуры подтвердилось.

Для изучения коммуникативных свойств личности городских и сельских старшеклассников мы использовали 16-факторный опросник Р. Кеттелла, тест «Опросник волевого самоконтроля» («ВСК») и «Методику диагностики эмпатических способностей»

В.В. Бойко. Математическая обработка результатов производилась при помощи метода сравнения средних величин по 1-критерию Стьюдента.

В ходе исследования статистически значимые различия были выявлены в блоке коммуникативных черт характера и характеристик, связанных с темпераментом. Так, городские старшеклассники проявляют более выраженное стремление к доминированию, самостоятельности, независимости, более выраженную потребность в автономии и терпимость к отклонению от групповых норм (фактор «Е» (р < 0,02) и фактор «Б4» (р<0,01)). В то же время для горожан характерны низкий уровень нормативности поведения, ориентация на себя и собственные идеалы (фактор «О» (р < 0,04)). Ярче проявляются характеристики, связанные с прямотой и несдержанностью в общении (фактор «№> (р<0,01)). Согласно полученным результатам для городских школьников характерен более высокий уровень экстраверсии (фактор «Б2» (р = 0,05)). При этом необходимо учитывать, что «экстраверсия» в тесте Р. Кеттелла является фактором второго порядка и складывается из факторов, задающих степень привлекательности общения (факторы «А» и <^2»), имеющих более низкие значения у городских старшеклассников, и факторов, отражающих способность реализовывать эту потребность («Е», «Б», «Н»). Именно по

Различия в самоописаниях (тест М. Куна и Т. Мак-Партленда) между городскими и сельскими старшеклассниками

Тип даваемых определений % ответов среди горожан % ответов среди сельских школьников Р

Физическая идентичность (физическое Я) 20 22 0,162

Средовая идентичность 0,6 2 0,09

Социальная идентичность (социальное Я) 11 27 <0,001*

Личностная идентичность (рефлексивное Я) 60 48 <0,001*

Трансцендентальная идентичность (трансцендентальное Я) 3 3 0,5

* помечены статистически значимые различия.

факторам «Б», «Б», «И» городские старшеклассники имеют более высокие показатели, что свидетельствует о лучшем развитии коммуникативных навыков (рис. 1).

Полученные данные с меньшей достоверностью различий (р<0,1) отражают большую ориентированность горожан на себя и свои интересы. В частности, можно констатировать наличие у городских школьников более выраженного субъективизма, что приводит к восприятию внешних ценностей как менее значительных (фактор «М»), большего радикализма, терпимости к нововведениям, скептического отношения к авторитетам и получаемой информации, критичности мышления (<^1»), активности, импульсивности, значимости социальных контактов, динамичности в общении и мобильности («Б») (см. рис. 1).

В блоке коммуникативных способностей статистически значимых отличий не выявлено. Наиболее достоверные различия между городскими и сельскими старшеклассниками зафиксированы в уровне развития рационального канала эмпатии (р<0,08) и степени волевого самоконтроля (р = 0,08).

Для коммуникативной направленности как городских, так и сельских старшеклассников характерно благожелательное отношение к окружающим людям,

А В С Е Р в Н I 1_ М N О 01 02 03 04 Р1 Р2 Р3 Р4

□ Г орожа не И Жители сельской местности

Рис. 1. Средние показатели городских и сельских старшеклассников по тесту Р. Кеттелла

однако у сельских жителей оно носит несколько более выраженный дружелюбный характер, что проявляется в большем количестве положительно окрашенных характеристик при описании окружающих людей.

Таким образом, по результатам исследования коммуникативных свойств городских и сельских школьников были выявлены различия в коммуникативных чертах характера (стремление к доминированию, независимости) и коммуникативных характеристиках, связанных с темпераментом (более выраженные импульсивность и экстраверсия).

В целом гипотеза о наличии особенностей в системе коммуникативных свойств городских старшеклассников подтвердилась.

Помимо изучения коммуникативных свойств личности старшеклассников и психологических аспектов городской культуры в соответствии с целью исследования необходимо было установить взаимосвязь между особенностями городской культуры и выявленными отличиями в коммуникативных свойствах старшеклассников. Для этого все значимые различия в коммуникативных свойствах личности горожан мы разделили на два блока, в которых при помощи кластерного анализа были выделены ключевые характеристики. Наиболее близким к центру кластера в первом блоке является фактор «О», а во

втором - фактор «Е». «Стремление к доминированию» (фактор «Е») и «сила супер-эго» (фактор «О») являются своего рода системообразующими для специфических черт коммуникативных свойств жителей города.

Основной характеристикой городской культуры, в соответствии с результатами нашего исследования, является большая выраженность индивидуализма, проявляющаяся в преобладании личностной идентичности и индивидуалистических ценностей. Т аким образом, установленная в ходе исследования значимая положительная корреляция стремления к доминированию (шкала «Е») и степени выраженности личностной идентичности (определения 3-го блока теста «Кто я?») (г = 0,19) является подтверждением связи особенностей современной городской культуры и коммуникативных свойств личности городских старшеклассников.

И хотя по фактору «О» такой взаимосвязи не выявлено, логически вполне обоснованно утверждение, что превалирование ценностей индивидуализма в культуре приводит к большей свободе от групповых норм и на уровне отдельной личности выражается в стремлении к доминированию в группе (фактор «Е») и меньшей нормативности поведения (фактор «О»).

Таким образом, результаты экспериментального исследования подтвердили предположение о существовании взаимосвязи коммуникативных свойств личности старшеклассников и особенностей городской культуры и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Подтвердилось существование следующих отличий содержательных характеристик городской культуры от сельской: более выраженный уровень индивидуализма; меньшая субъективная связанность со средой и социальной группой; ослабление семейных связей, проявляюще-

еся на психологическом уровне в уменьшении «семейной» идентичности. Центральным компонентом данной системы, исходя из аксиологической трактовки культуры, является доминирование индивидуализма.

2. В результате исследования было установлено, что коммуникативные свойства личности городских старшеклассников и жителей менее урбанизированной среды отличаются по ряду параметров. В частности, горожанам свойственны большее стремление к автономности, самостоятельности, динамичность в общении, импульсивность, общительность и прямолинейность. В то же время городские старшеклассники демонстрируют меньший уровень конформизма и нормативности поведения.

3. Системообразующими факторами в структуре отличий коммуникативных свойств личности городских и сельских старшеклассников являются стремление к доминированию и нежелание следовать общепринятым моральным нормам. В целом данные характеристики отражают большую направленность на себя, собственные ценности и взгляды и являются общепризнанными компонентами индивидуалистической ориентации в культуре.

Проведённое исследование позволяет наметить некоторые перспективные направления в изучении проблемы влияния особенностей городской культуры на человека. Предметом дальнейшего изучения могут стать отдельные характеристики городской культуры, описанные в литературе. Интересным представляется рассмотрение специфики влияния городской культуры в зависимости от возраста и длительности проживания в городе. Специальные исследования могут быть посвящены изучению влияния на коммуникативные свойства личности других макросоциальных факторов, в частности социальных классов.

Литература

1. Абакирова Т.П. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности: Автореф. дис. ... канд.

психол. наук. Новосибирск, 2000. 23 с.

2. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000. 288 с.

3. Баранов А. Городской образ жизни как объект планирования // Общественные науки. 1981. № 1. С. 62-76.

4. Белик А.А. Культурология. М., 1998. 299 с.

5. Белинская Е.П. Социальная психология личности: Учеб. пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. 301 с.

6. Браун О.А. Влияние городской культуры на коммуникативные характеристики жителей крупного города // Личность в современ-

ном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества. Кемерово: Графика, 2002. С. 210-216.

7. Дилигенский Г.Г. Перестройка и духовно-психологические проблемы в обществе // Вопросы философии. 1987. № 9. С. 3-19.

8. Зиммель Г. Избранное: В 2 т. Т. 1: Философия культуры. М.: Юристъ, 1996. 671 с.

9. Коган Л.Б. Быть горожанами. М.: Мысль, 1990. 205 с.

10. Милграм С. Опыт городской жизни // Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: Питер, 2000. С. 283-295.

11. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Academia, 2002. 194 с.

12. Сорокин П. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений / Пер. с англ. В.В. Сапова. СПб.: РХГИ, 2000. 1056 с.

13. Туров И.С. Городской образ жизни: Теоретический аспект // Социс. 1991. № 1. С. 69-74.

14. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989. 174 с.

RESEARCH OF INTERRELATION OF COMMUNICATIVE PROPERTIES OF SENIOR PUPILS AND FEATURES OF MODERN CITY CULTURE O.A. Brown (Kemerovo)

Summary. In article results of research of features of city culture are described. The comparative analysis of communicative properties of city and rural senior pupils is given. The interrelation of communicative properties of the person of senior pupils and features of modern city culture is analyzed.

Key words: communicative properties of the person, socialization, city culture, individualism in culture, senior pupils.

Подростковый возраст – остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми, взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т.д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества .

Ведущей деятельностью в этом возрасте является коммуникативная. Общаясь, в первую очередь, со своими сверстниками, подросток получает необходимые знания о жизни. активно осваивает нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывает критерии оценки себя и других, опираясь на заповеди “кодекса товарищества”. Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во чтобы то ни стало быть такими же, как все, с другой – желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой – бравирование собственными недостатками.

Исследования, проведенные в сфере межличностного общения В.В. Рыжовым и В.А. Богдановым, дают основания предполагать о существовании коммуникативной структуры личности. Коммуникативная структура личности – это относительно стабильное целостное образование, состоящее из систем коммуникативных свойств личности и коммуникативного потенциала личности, который взаимодействует с этими системами. Системы этих свойств формируются в процессе общения, а также под влиянием ряда факторов и закрепляются в структуре личности. Выделение особой системы коммуникативных свойств личности возможно только условно, так как личность участвует в общении как целостная личность, и любое ее качество “включено” в общение и, следовательно, влияет на его эффективность .

Стабильность коммуникативной структуры личности проявляется в индивидуально-психологических особенностях конкретного индивида под влиянием ряда факторов, среди которых важное место занимают образ жизни человека, социальные ситуации и др.

Ядро коммуникативной структуры личности составляют коммуникативные свойства личности. Коммуникативные свойства личности – это устойчивые характеристики особенностей поведения человека в сфере общения, значимые для его социального окружения. Конкретная личность включается в многообразные системы совместной деятельности с другими людьми, и это определяет многообразие накапливаемых и закрепляемых личностью способов ее участия в общении.

У субъекта общения имеется также определенный коммуникативный потенциал, который определяет его коммуникативные возможности. Коммуникативный потенциал – это система социально-психологических свойств, обеспечивающих тот или иной характер общения. Та система социально-психологических свойств, составляющих коммуникативный потенциал личности, которая закрепилась и, обладает устойчивостью, переходит в коммуникативные свойства личности. Сам же коммуникативный потенциал личности является динамичной, развивающей и обогащающейся системой свойств.

Все выделенные стороны образуют целостные и взаимосвязанные системы свойств, которые формируются в многообразных процессах общения и совместной деятельности с другими людьми.

Коммуникативная деятельность по определению М.И. Лисиной есть синоним общения. В своем же исследовании, мы больше придерживаемся, точки зрения Г.С. Васильева, который считает, что соотношение общения и коммуникативной деятельности – это соотношение целого и частей. Общение не существует без коммуникативной деятельности партнеров, но оно не сводится к их изолированно взятым коммуникативным деятельностям. Итак, коммуникативная деятельность – это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата .

Помимо этого коммуникативную структуру личности входят коммуникативные способности. Коммуникативные способности – это вид способностей, проявляемый в сфере общения и способствующий успешности человека в разнообразных областях деятельности. Коммуникативные способности обеспечивают успешное взаимодействие человека с людьми через процессы общения. Коммуникативные способности – это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения. В структуре коммуникативных способностей выделяют следующие блоки: личностный блок; социально-перецептивный; операционно-технический блок. Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения. А.А. Кидрон под коммуникативными способностями понимал «общую способность, связанную с многообразными подструктурами личности и проявляющуюся в навыках субъекта общения вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели».

Помимо коммуникативных способностей, коммуникативной компетентности довольно часто в психологии можно встретить и такие понятия, как “коммуникативные умения”, “навыки общения”. Так, А.Н. Леонтьев дал развернутую характеристику коммуникативных умений: владеть социальной перцепцией или чтением по лицу; понимать, а не только видеть, т.е. адекватно моделировать личность человека, его психическое состояние и т.п. по внешним признакам; умение “подавать себя” в общении. В. Леви и В.А. Кан-Калик ко всему прочему добавляли, что особое внимание следует обратить на развитие способности вступать в контакт, организовывать сотрудничество во время общения .

Целью настоящего исследования являлось изучение коммуникативных свойств личности в подростковом возрасте, в частности, потенциала коммуникативной импульсивности подростков. В исследовании принимали участие 79 детей подросткового возраста.

Изучение вопроса, рассматриваемого в исследовании, является актуальным, поскольку общение с импульсивными подростками требует от педагогов и родителей большой гибкости и разнообразия поведенческого репертуара, поскольку они непредсказуемые и мотивы их поведения неочевидны.

Для достижения поставленной цели
нами применялась методика диагностики потенциала коммуникативной импульсивности В.А. Лосенкова. Импульсивность – это черта, противоположная волевым качествам: целеустремлённости, настойчивости и самообладания. Импульсивность
– особенность поведения человека (в устойчивых формах – черта характера), заключающаяся в склонности
действовать по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств или эмоций.
Импульсивный человек не обдумывает свои поступки,
не взвешивает все «за» и «против», он быстро и непосредственно реагирует и нередко столь же быстро раскаивается в своих действиях.
От импульсивности следует отличать решительность, которая тоже предполагает быструю и энергичную реакцию, но связана с обдумыванием ситуации и принятием наиболее целесообразных и обоснованных решений. У подростков импульсивность часто является следствием повышенной эмоциональной возбудимости, характерной для этого возраста. У взрослых людей импульсивность наблюдается при большом утомлении, аффекте или некоторых заболеваниях нервной системы.

Результаты диагностики представлены на Рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты изучения коммуникативной импульсивности (n=74)

Как видно из Рисунка 1 в выборке учащихся, принимавших участие в исследовании, преобладают подростки с высоким уровнем коммуникативной импульсивности 36 человек (48%), средний уровень диагностирован у 18 подростков (24%), низкий – 20 (28%).

Высокий уровень импульсивности характеризует подростка с недостаточным самоконтролем в общении и деятельности. Импульсивные подростки часто имеют неопределенные жизненные планы, у них нет устойчивых интересов, увлекаются то одним, то другим.

Подростки с низким уровнем импульсивности, наоборот, целенаправленны, имеют ясные ценностные ориентации, проявляют настойчивость в достижении поставленных целей, стремятся доводить начатое дело до конца.

Импульсивность или склонность к слишком быстрым, необдуманным действиям проявляется как в повседневной жизни, так и в ситуации обучения. В любой деятельности у таких подростков наблюдается «импульсивный тип работы»: они с трудом ждут своей очереди, прерывают других и выкрикивают свои ответы, не отвечая на вопрос полностью. Часть из них из-за своей импульсивности легко попадают в опасные ситуации, не задумываясь о последствиях. Эта склонность к риску становится причиной травм и несчастных случаев.

В большинстве случаев импульсивность нельзя назвать преходящим симптомом, она сохраняется в процессе развития и взросления детей наиболее долго. Импульсивность, часто сочетается с агрессивностью и оппозиционным поведением, приводит к трудностям в контактах и социальной изоляции. Трудности в контактах и социальная изолированность является частыми симптомами, затрудняющими отношения с родителями, педагогами и сверстниками. Такие подростки зачастую не чувствуют дистанцию между собой и взрослым (психологом, педагогом), проявляют панибратское отношение к ним. Им трудно адекватно воспринимать и оценивать социальные ситуации, строить свое поведение в соответствии с ними.

Разделы