Тнр: понятие, классификации, психологическая структура дефекта. Психология индивидуальных различий

Структура дефекта при интеллектуальной недостаточности (умственной отсталости)

Первичный дефект Инактивность (бездеятельность)

Вторичный дефект Нарушения психических функций

Структура дефекта при нарушении слуха

Первичный дефект Выключение или грубая недостаточность слухового восприятия

Вторичный дефект Нарушения речи

Третичный дефект Специфика мышления Специфика развития личности Дезадаптация

Структура дефекта при нарушениях зрения

Первичный дефект Выключение или грубая недостаточность зрительного восприятия

Вторичный дефект Недоразвитие психомоторики Нарушение пространственной ориентации

Третичный дефект Специфика развития личности Дезадаптация

Структура дефекта при ДЦП

Первичный дефект Двигательные нарушения

Вторичный дефект Нарушения зрительного восприятия Нарушения речи Нарушения пространственного гнозиса и праксиса

Третичный дефект Специфика развития личности Дезадаптация

Структура дефекта при нарушении речи

Первичный дефект Речевые нарушения

Вторичный дефект Задержка психического развития

Третичный дефект Специфика развития личности Дезадаптация

Структура дефекта при раннем детском аутизме

Первичный дефект Энергетическая недостаточность Нарушение инстинктивно-аффективной сферы Низкие сенсорные пороги с выраженным отрицательным фоном ощущений

Вторичный дефект Аутистические установки

Третичный дефект Специфика развития личности Дезадаптация

Идея структурной организации дизонтогенеза принадлежит Л.С.Выготскому. Структура дефекта состоит из первичного, вторичного и следующих порядков дефектов (нарушений). Приведем определения составляющих структуры дефекта, данные В.М.Сорокиным. Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. Данная проблема в специальной психологии в настоящее время требует детальной проработки, она сложна и неоднозначна. Существуют две точки зрения на структуру дефекта: 1) понятие «первичный дефект» рассматривается как нарушение, лежащее в основе клинической картины; 2) понятие «первичный дефект» рассматривается как первичное нарушение операции, психической функции. В литературе встречаются указания на то, что первичными дефектами выступают органические поражения мозга и анализаторных систем. На самом деле, на наш взгляд, подобные нарушения не представляют собой явления психологического порядка и не могут включаться в структуру психологического анализа (М.В. Жигорева, А.М. Поляков, Е.С. Слепович, В.М. Сорокин, И.А. Шаповал и т.д.). Первичные нарушения непосредственно вытекают из биологического характера болезни. Однако речь идет о нарушениях в работе именно психических функций, а не их анатомо-физиологических предпосылок. Например, первичный дефект при нарушении слуха – выпадение или недостаточность слухового восприятия, а не отсутствие слуха! Нарушенное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные, или системные, нарушения представляют собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной. Например, вторичным дефектом при нарушении слуха является нарушение речи. Подобные расстройства обладают большей степенью обратимости под влиянием коррекционных мероприятий, но исправление этих нарушений может быть весьма длительным и трудоемким, что не исключает в ряде случаев возможности спонтанного восстановления. Вторичные нарушения и сохранные функции являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия. Наличие первичного нарушения автоматически не приводит к появлению вторичных отклонений, формирование которых связано с действием разнообразных механизмов. Одно и то же первичное нарушение с возрастом будет менять состав вторичных отклонений. Этим объясняются существенные различия в структуре последних при одном и том же ядерном расстройстве у людей разного возраста. Кроме того, различия во многом зависят от индивидуальных особенностей человека, в частности от его компенсаторных возможностей, и тем более от своевременности и адекватности коррекционной работы, эффективность которой тем выше, чем раньше она начинается. В результате сочетания первичных и вторичных нарушений формируется сложная картина нарушений, которая с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой – имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития.

Т.Е.ЧЕРЧЕС

ОСНОВЫ

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Учебно-методическое пособие

в качестве учебно-методического пособия

кафедрой психологии (протокол № 9 от 05. 2012 г.)

и научно-методическим советом БИП

доцент кафедры психологии БИП

Т.Е.Черчес

Рецензенты:

доцент кафедры психологии и педагогики Белорусского государственного университета

культуры и искусств

кандидат психологических наук, доцент

Г.Л. Сперанская

профессор кафедры психологии ЧУО «БИП - Института правоведения»

кандидат психологических наук, доцент

А.А.Амельков

Черчес, Т.Е. Основы дифференциальной психологии: учеб. – метод. пособие / Т.Е.Черчес.− Минск: БИП-С Плюс, 2012. − с.

Предлагаемое издание представляет собой учебно-методическое пособие по дисциплине «Дифференциальная психология» для студентов всех форм обучения. Оно написано в соответствии с новым образовательным стандартом по подготовке психологов.

В пособии представлена наиболее важная информация, необходимая студентам для продуктивного освоения курса. Наряду с теоретическим материалом в нем содержатся вопросы для самостоятельной работы и рекомендуемая литература, с помощью которых студенты смогут углубить и систематизировать свои знаний по проблемам становления и развития дифференциальной психологии, сформировать профессиональную позицию будущих специалистов-психологов.

ББК ISBN © Черчес Т.Е.,2012

© Оформление ООО «БИП-С Плюс», 2012

ВВЕДЕНИЕ

Учебно-методическое пособие «Основы дифференциальной психологии» разработано для подготовки студентов, обучающихся по специальности «Психология» в высших учебных заведениях.

В настоящее время проблема изучения индивидуальности человека является одной из центральных тем теоретических и прикладных ис­следований в психологии. Цель данного пособия – дать направление для будущих психологов, которые начинают знакомиться с курсом «Дифференциальная психология», помочь им сориентироваться в имеющихся библиографических источниках.

Базой для написания пособия послужила работа С.К. Нартовой-Бочавер «Дифференциальная психология». Отдельные разделы опираются на материалы учебных пособий М.С. Егоровой, Е.П. Ильина, В.Н.Машкова, а также классического учебника А. Анастази.

В настоящем учебном пособии излагаются методологические основы дифференциальной психологии, ее предмета и методов. В нем в доступной форме изложены классические и новейшие теоретические представления об индивидуальных вариациях психики, которые проявляются в специфике организации нервной системы, психических процессов, чертах личности и поведения, жизненного стиля человека, различных типологиях индивидуальности.

Значительное внимание уделяется индивидуальной специфике темперамента, характера, способностей и интеллекта, особенностей гендерных различий. В пособие включены такие темы как «Источники индивидуальных различий», «Психофизиологические основы индивидуальных различий»,«Половые признаки как факторы индивидуальных различий», «Индивидуальные особенности профессиональной деятельности» и т.д.

Тема 1. Дифференциальная психология как область психологического знания

1. 1 Предмет, цель и задачи дифференциальной психологии.

Дифференциальная психология – (от лат. differentia – различие) отрасль психологии, изучающая психологические различия как между индивидами, так и между группами людей, причины и последствия этих различий.

Предмет дифференциальной психологии в современной интерпретации формулируется следующим образом: изучение структуры индивидуальности на основе выявления индивидуальных, типологических и групповых различий между людьми методом сравнительного анализа.

Исходя из предмета изучения, дифференциальная психология включает три раздела, которые посвящены трем видам различий: 1) индивидуальным, 2) групповым и 3) типологическим.

Индивидуальные различия - этопроявлений общепсихологических закономерностей на уровне отдельного человека. Индивидуальные различия можно условно разделить на две группы: а) внутри-индивидуальные и б) меж-индивидуальные.

Внутри-индивидуальные различия подразумевают: отличия человека от самого себя в разные периоды жизни; отличие человека от самого себя в разных ситуациях и различных социальных группах; соотношение различных проявлений личности, характера, интеллекта у отдельного человека.

Под меж-индивидуальными различиями понимаются: отличия отдельного человека от большинства других людей (соотношение с общей психологической нормой); отличия человека от конкретной группы людей.

Групповые различия - эторазличий между людьми с учетом их принадлежности к той или иной общности, или группе, прежде всего, принадлежность к большим группам, которые выделяются по следующим критериям: пол, возраст, национальность (раса), культурная традиция, социальный класс и др. Принадлежность к каждой из этих групп является естественным проявлением природы любого человека (как биологического и социального существа) и позволяет получить более полное представление об особенностях его индивидуальности.

3. Типологические различия – это различия между людьми, которые выделяются по психологическому (в ряде случаев – психофизиологическому) критерию или критериям, таким, например, как особенности темперамента, характера, личности. При этом людей, объединяют в определенные группы – типы. Выделение таких групп является результатом попыток классифицировать информацию о различиях между людьми с целью объяснить и спрогнозировать их поведение, а также определить наиболее адекватные области приложения их способностей.

Цель и задачи дифференциальной психологии определяются, исходя из нескольких теоретических положений.

1.Универсальность различий. Различия (внутри- и межиндивидуальные) являются существеннейшей чертой человеческого поведения, а также поведения всех живых организмов, включая человека.

2.Необходимость измерения при изучении различий . Изучение индивидуальных различий связано с измерением и квантификацией.

3.Устойчивость изучаемых признаков. Дифференциальная психология изучает признаки, которые являются наиболее устойчивыми во времени и в разных ситуациях.

4.Детерминация поведения . Сопоставляя различия в поведении с другими известными сопутствующими феноменами, можно выявить относительный вклад различных факторов в развитие поведения.

5.Взаимосвязь и взаимное дополнение общего и особенного при изучении различий . С одной стороны, в различиях проявляется действие наиболее общих законов человеческого поведения. С другой стороны, «конкретное проявление любого общего закона психологии всегда включает в себя фактор индивидуальности».

На основании перечисленных принципов цель дифференциальной психологии в современной интерпретации определяется как «изучение механизмов развития и функционирования человеческой индивидуальности как целостного феномена, существующего в поле взаимодействия субъективной и объективной реальностей ».

Реализация цели осуществляется путем решения следующих задач: исследование диапазона индивидуальных различий в психологических характеристиках; исследование структуры психологических характеристик индивидуальности; исследование природы индивидуальных различий; исследование разнообразные различия между группами людей;анализ группового распределения признаков; изучение источников различий среди измеряемых признаков;разработка теоретических основ для психодиагностических исследований и коррекционных программ.

Дифференциальная психология имеет области пересечения с другими отраслями психологического знания. Она отличается от общей психологии тем, что последняя сосредоточивается на изучении общих закономерностей психики (включая психику животных). Возрастная психология изучает особенности человека сквозь призму закономерностей, присущих возрастной стадии его развития. Социальная психология рассматривает особенности, приобретаемые человеком в силу его принадлежности к некоторой социальной группе. Дифференциальная психофизиология анализирует индивидуальные особенности психики человека, обусловленной свойствами нервной системы.

1.2 Зарождение и развитие дифференциальной психологии как самостоятельной науки

Этапы развития дифференциальной психологии: 1. Допсихологический этап (разработка психологических типологий в рамках философии); 2. Дифференциальная психологии как самостоятельная наука (II половина XIX в. – начало ХХ в.); 3. Развитие дифференциальной психологии, основанной на точных статистических измерениях (начало ХХ в. – настоящее время).

Как самостоятельная область психологической науки дифференциальная психология начала оформляться в последней четверти XIX в. Большой вклад в исследование индивидуальных различий внес Ф. Гальтон , создав тесты для измерения сенсомоторных и др. простых функций, собрав обширные данные в разнообразных условиях тестирования и разработав статистические методы для анализа такого рода данных. Американский психолог Д. М. Кеттелл , продолжил начатую Ф. Гальтоном разработку тестов и применил дифференциальный подход в экспериментальной психологии.

В 1895 году А. Бине и В. Генри опубликовали статью под названием «Психология индивидуальности», которая представляла собой первый систематический анализ целей, предмета и методов дифференциальной психологии. В качестве главных проблем дифференциальной психологии авторы статьи выдвинули две: 1) изучение природы и степени индивидуальных различий в психологических процессах; 2) открытие взаимоотношений психических процессов индивидуума, которое может дать возможность классификации качеств и возможность определения того, какие функции являются наиболее фундаментальными.

Термин «дифференциальная психология» ввел немецкий психолог В.Штерн в своей работе «Психология индивидуальных различий», опубликованной в 1900 году. Он один из первых ученых собрал современные ему представления о различиях между людьми и на основе этого разработал целую концепцию индивидуальных различий, а затем добавил к индивидуальным различиям вопросы, связанные с групповыми различиями и обозначил эту область, как «дифференциальная психология».

Основным методом исследования вначале были индивидуальные и групповые тесты, тесты различий умственных способностей, а позже – проективные методики для измерения установок и эмоциональных реакций.

К концу XIX века, в связи внедрением в психологию экспериментального метода, изучение различий переходит на качественно новый уровень, предполагающий измерение и последующий анализ индивидуальных и групповых признаков. Выделяют следующие предпосылки для оформления дифференциальной психологии в отдельную самостоятельную науку:

1. Открытие В. Вундтом в 1879 году психологической лаборатории , где он начал в экспериментальных условиях изучение психических процессов.

2. Открытие феномена времени реакции. В 1796 году благодаря мнимой оплошности ассистента Гринвичской обсерватории Киннибрука было открыто время реакции как психологическое явление (обнаружены индивидуальные различия между наблюдателями-астрономами в определении местоположения звезды). Публикация в 1822 году Ф. Бесселем результатов своих многолетних наблюдений за временем двигательной реакции немецких астрономов может считаться первым научным отчетом об изучении дифференциально-психологических аспектов поведения человека. Позже голландский исследователь Ф. Дондерс разработал специальную схему подсчета времени реакции, и увеличение времени реакции стало восприниматься как показатель усложнения психических процессов.

3. Использование методов статистического анализа . В 1869 году в Ф. Гальтон в работе «Наследственный гений», написанной под влиянием эволюционной теории Ч. Дарвина, интерпретировал результаты проведенного им статистического анализа биографических фактов выдающихся людей, а также обосновал наследственную детерминацию человеческих способностей

4. Использование данных психогенетики – пограничной с генетикой области психологии, предметом которой является происхождение индивидуальных психологических особенностей человека, роль среды и генотипа в их формировании. Наиболее информативным явился близнецовый метод, который впервые использовал еще Ф.Гальтон. Этот метод позволяет максимально уравнять воздействие среды и отдифференцировать различия в зависимости от источника их происхождения: генетические (передаваемые из поколения в поколение), врожденные (имеющие значение только для родственников одного поколения), приобретенные (связанные с разницей в окружении).

1.3 Методы дифференциальной психологии

Методы, используемые дифференциальной психологией, можно условно разделить на несколько групп: общенаучные, исторические, собственно психологические, психогенетические, методы статистического анализа.

−общенаучные методы (наблюдение, эксперимент) – модификация методов, которые используются и во многих других науках, применительно к психологической реальности;

−исторические методы посвящены изучению выдающихся личностей, особенностям среды и наследственности, которые послужили импульсами для их духовного становления. Среди истерических методов выделяют:

1.Биографический метод – использование личной биографии выдающегося человека на протяжении длительного периода времени для составления его психологического портрета; 2.Дневниковый метод – вариант биографического метода, обычно посвящен изучению жизни обычного человека и содержит описание его развития и поведения, проводимое в течение длительного времени экспертом; 3. Автобиография – это жизнеописание, основанное на непосредственных впечатлениях и ретроспективном опыте;

- собственно психологические методы (интроспективные – самонаблюдение, самооценка; психофизиологические; социально-психологические – анкетирование, беседа, социометрия; возрастно-психологические методы «поперечных» (сравнение отдельных различных по возрасту групп детей и «продольных» (лонгитюдные) использовались при изучении ежедневного поведения детей) срезов;

-психогенетические методы − эта группа методов направлена на выделение факторов среды и наследственности в индивидуальных вариациях психологических качеств, а также с анализом относительного влияния каждого из этих двух этих факторов на индивидуальные особенности человека. Генетический анализ факторов индивидуальных различий предполагает использование трех методов: 1) генеалогического, 2) метода приемных детей и 3) близнецовый метод . 1. Генеалогический метод – метод исследования семей, родословных, Один из вариантов данного метода – генограмма. В этом методе, наряду с отношениями родства, фиксируют: 1) отношения психологической близости (тесные – отдаленные); 2) отношения конфликтности; 3) семейные сценарные установки. 2.Метод приемных детей состоит в том, чтобы включить в исследование: 1) детей, максимально рано отданных на воспитание биологически чужим родителям-воспитателям, 2) приемных детей и 3) биологических родителей. 3.При использовании близнецового метода среди близнецов выделяют а) монозиготных (развившихся из одной яйцеклетки и потому обладающих идентичными генными наборами) и б) дизиготных (по своему генному набору аналогичных обычным братьям и сестрам, с той только разницей, что родились одновременно);

-методы статистического анализа− приемы прикладной математики, которые используются для повышения объективности и достоверности получаемых данных, для обработки экспериментальных результатов. В дифференциальной психологии наиболее часто применяются три таких метода – дисперсионный (позволяет определить меру индивидуального варьирования показателей), корреляционный (удостоверяет наличие связи, зависимости между изучаемыми переменными) и факторный (предназначенных для определения свойств, которые нельзя наблюдать и измерять непосредственно) анализ.

Иногда методы изучения индивидуальности разделяют на три группы – на основании того канала, по которому была получена информация.

L– данные, основанные на регистрации поведения человека в повседневной жизни. Поскольку даже в научных целях одному психологу невозможно исчерпывающе изучить поведение человека в разных условиях, обычно привлекают экспертов – людей, имеющих опыт взаимодействия с испытуемым в значимой области. Оценки должны быть обязательно формализованы и выражены в количественной форме.

Т – данные объективных тестов (испытаний) с контролируемой экспериментальной ситуацией. Объективность достигается благодаря тому, что наложены ограничения на возможность искажения тестовых оценок и имеется объективный способ получения оценок по реакции испытуемого.

Q – данные , получаемые при помощи опросников, анкет и прочих стандартизованных методов. Этот канал занимает центральное место в исследованиях индивидуальности благодаря своей высокой экономичности (можно применять в группе, автоматизированно обрабатывая результаты). Однако он не считается высоконадежным.

Таким образом, абсолютно совершенного способа познания индивидуальности не существует, но, осознавая недостатки и достоинства каждого из перечисленных методов, можно научиться получать с их помощью вполне достоверную информацию.

1.4 Особенности психологических норм

При изучении различий появляются понятия, для измерения которых затем создаются или подбираются конкретные методики. В связи с этим особое значение приобретает понятие психологической нормы , очень неоднородное по своему содержанию, на которое оказывает влияние четыре фактора:

1. Норма – это статистическое понятие. Нормальным признается то, что относится к середине распределения. Для оценки качества нужно соотнести показатель человека с другими и таким образом определить его место на кривой нормального распределения. Статистическое определение норм осуществляется эмпирически для отдельных групп людей (возрастных, социальных и других), на конкретной территории и в конкретный промежуток времени.

2. Нормы обусловлены социальными стереотипами . Если поведение человека не соответствует представлениям, принятым в данном обществе, оно воспринимается как отклоняющееся.

3. Нормы ассоциируются с психическим здоровьем . Ненормальным может считаться то, что требует обращения клиницисту. Необходимо отметить, однако, что и в психиатрии оценочный подход дискутируется, а в качестве наиболее существенных указаний на отклонение от нормы принимается нарушение продуктивности деятельности и способности к саморегуляции.

4. Представление о нормах определяется ожиданиями, собственным необобщенным опытом и другими субъективными переменными.

В. Штерн, призывая к осторожности в оценке человека, отмечал, что психологи не имеют права делать заключение об анормальности самого индивида, исходя из аномальности его отдельного свойства. В современной психологической диагностике понятие «норма» используют при изучении неличностных характеристик, а когда речь заходит о личности, применяют термин «особенности», тем самым, подчеркивая намеренный отказ от нормативного подхода.

Тема 2. Источники индивидуальных различий

2.1 Взаимодействие наследственности и среды в формировании индивидуальных различий

Определение источников индивидуальных вариаций психического – центральная проблема дифференциальной психологии. Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью и средой. Наследственность обеспечивает устойчивость существования биологического вида, среда – его изменчивость и возможность приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни. Разные теории и подходы по-разному оценивают вклад двух факторов в формирование индивидуальности. Исторически выделились следующие группы теорий с точки зрения предпочтения ими биологической или средовой, социально-культурной детерминации. 1. В биогенетических теориях формирование индивидуальности понимается как предопределенное врожденными и генетическими задатками. Развитие есть постепенное развертывание этих свойств во времени, а вклад средовых влияний очень ограничен. Сторонником этого подхода был Ф.Гальтон, а также автор теории рекапитуляции Ст.Холл. 2. Социогенетические теории утверждают, что изначально человек – чистая доска (tabula rasa), а все его достижения и особенности обусловлены внешними условиями (средой). Подобная позиция разделялась Дж. Локком. 3. Двухфакторные теории (конвергенции двух факторов) понимали развитие как результат взаимодействия врожденных структур и внешних влияний. К.Бюлер, В.Штерн, А.Бине считали, что среда накладывается на факторы наследственности. 4. Учение о высших психических функциях (культурно-исторический подход) Л.С.Выготского утверждает, что развитие индивидуальности возможно благодаря наличию культуры – обобщенного опыта человечества. Высшие психические функции, которые свойственны только человеку, опосредствованы знаком и предметной деятельностью, представляющими собой содержание культуры. А для того чтобы ребенок мог его присвоить, необходимо, чтобы он вступил в особые отношения с окружающим миром: не приспосабливался, а активно присваивал себе опыт предшествующих поколений в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми, являющимися носителями культуры.

Современное положение дел в области изучения взаимодействия среды и наследственности иллюстрируется двумя моделями средовых влияний на интеллектуальные способности. Согласно экспозиционной модели (Зайонч, Маркус): чем больше времени родители и дети проводят вместе, тем выше корреляция коэффициента интеллектуальности со старшим родственником (модель). В идентификационной модели (Макаски и Кларк), констатировалось, что наиболее высокая корреляция наблюдается между ребенком и родственником, являющимся предметом его идентификации (модель).

К настоящему времени теория дифференциальной психологии идет по пути уточнения понятий наследственность и среда . Наследственность понимается не только как отдельные признаки, влияющие на поведение, но также и врожденные программы поведения. Программы отличаются от сменяющих друг друга под воздействием среды признаков тем, что в этом случае траектория развития предвосхищена; программа содержит в себе и время ее «запуска», и последовательность критических точек.

Понятие среды рассматривается как изменяющийся ряд стимулов, на которые индивид реагирует в течение всей жизни – начиная от воздуха и пищи и кончая условиями образования и отношением товарищей, как система взаимодействий человека и мира. М.Черноушек предлагает следующие признаки среды: 1. У среды отсутствуют твердо фиксированные рамки во времени и пространстве; 2. Она воздействует на все чувства сразу; 3. Среда дает не только главную, но и второстепенную информацию; 4. Она содержит всегда больше информации, чем мы способны переварить; 5. Среда воспринимается в связи с деятельностью; 6. Среда, наряду с материальными особенностями, обладает психологическими и символическими значениями.; 7. Окружающая среда действует как единое целое.

У.Бронфенбреннер представил экологическую среду как систему из четырех концентрических структур. Микросистема – структура деятельностей, ролей и межличностных взаимодействий в данном конкретном окружении. Мезосистема – структура взаимоотношения двух и более сред (семья и работа, дом и группа сверстников). Экзосистема – среда, в пространстве которой происходят значимые события (круг общения). Макросистема – субкультура (ценности, законы и традиции, которым следует человек). У.Бронфенбреннер полагал, что макросистема играет решающую роль в образе жизни человека, подчиняя себе все «внутренние» системы. По мнению У.Бронфенбреннера, среда содержит два основных измерения: это виды деятельности , в которые вовлечен человек, и характеристики наставников (учителей), которых он выбирает для себя в течение всей жизни. На разных стадиях развития человек, естественно, выбирает и меняет свою среду, причем в течение жизни роль собственной активности в формировании среды постоянно увеличивается.

Еще одна структура среды предложена B.C.Мухиной . В понятие среды она включает предметный мир, образно -знаковые системы, социальное пространство и природную реальность. Говорят также об языковой среде, образовательной среде (В.В.Рубцов), которые представляют собой источник тех или иных достижений человека. Средовое влияние, таким образом, включает в себя определенность психических особенностей географическими условиями – ландшафтом, климатом и т.д. (географический детерминизм), содержанием культуры и субкультуры, необходимыми и ценными для субъекта вещами, наконец, качеством и формой общения человека. Присвоение (персонализация) содержимого среды – важный фактор личности и самосознания человека.

Одной из попыток примирения сторонников биогенетических и социогенетических концепций является ортогенетическая концепция X.Вернера (ортогенез – это теория развития живой природы). Согласно его взглядам, все организмы рождаются с функциями (в том числе и психическими), зафиксированными на нижней точке своего развития. Взаимодействуя со средой, они приобретают новый опыт, который, в свою очередь, закрепляется в новых функциональных структурах, вновь определяющих минимум взаимодействия, но уже нового качества. Таким образом, организация предшествующих стадий подразумевает, но не содержат в себе организацию последующих.

2.2 Индивид, личность, индивидуальность как основные понятия дифференциальной психологии

Отмечая общее, особенное и единичное в индивидуальном развитии, обычно используют термины индивид, личность, индивидуальность.

Индивид – это физический носитель психологических характеристик человека. Индивид создает предпосылки особенностей личности, но не может принципиально детерминировать тех ее качеств, которые социокультурны по происхождению. Личность (по А.Н.Леонтьеву) – системное качество индивида, приобретаемое им в ходе культурно-исторического развития и обладающее свойствами активности, субъектности, пристрастности, осознанности. По логике этого определения, не каждый индивид развивается в личность, а личность, в свою очередь, не всегда однозначно определяется своими анатомо-физиологическими предпосылками.

В отечественной психологии существует несколько подходов к выделению структуры индивидуальности, авторами которых являются Б.Г.Ананьев, B.C.Мерлин, Э.А.Голубева.

Г. В. БУРМЕНСКАЯ

Рассматривается актуальность исследований вариативности, многообразия и специфичности индивидуальных форм нормативного развития детей в онтогенезе. Обосновывается необходимость типологического анализа динамики, характеризующей индивидуальные особенности психического развития, и создания дифференциальной психологии развития как особого раздела возрастной психологии. В качестве основы для построения типологической картины онтогенеза предлагается использовать базовые психологические новообразования последовательных возрастных стадий.

Ключевые слова : онтогенез, нормативное развитие, возрастные и индивидуальные различия, типологический анализ, психологические новообразования.

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционно служит системная модель периодизации онтогенеза, созданная усилиями нескольких поколений отечественных психологов и называемая периодизацией Выготского–Леонтьева–Эльконина , , . Раскрывая центральное психологическое содержание последовательных онтогенетических стадий, ведущие формы деятельности, а также систему макро - и микросоциальных условий, необходимых для осуществления Нормативного Развития ребенка, данная периодизация в то же время является незаменимой теоретической базой для практической деятельности психологов, работающих в сферах образования, здравоохранения, консультирования.

Но задавая главные ориентиры в решении разнообразных практических проблем в развитии детей, данная периодизация не содержит каких-либо указаний на Вариативность конкретных форм осуществления нормативного развития , не показывает многообразия линий формирования личности ребенка. Между тем в своей практической деятельности психолог всегда имеет дело не с нормативным развитием как таковым, а с его конкретными, индивидуализированными, а нередко и весьма специфическими формами.

Данное противоречие практикующие психологи сегодня вынуждены разрешать самостоятельно - на основе личного опыта и интуиции, что не может исключить ни значительных трудностей, ни ошибок и неудач. Таким образом, актуальность исследований дифференциального аспекта возрастного развития диктуется прежде всего наиболее насущными потребностями психологической практики.

Однако и с точки зрения логики развития самой возрастной психологии следует признать назревшей задачу создания специального ее раздела,

Отображающего колоссальную вариативность, многообразие и специфичность форм

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 2

Индивидуального развития в онтогенезе. Полагаем, что этот особый раздел возрастной психологии следовало бы назвать Дифференциальной психологией развития , .

Действительно, до недавнего времени главной задачей возрастной психологии развития считалось установление общих закономерностей онтогенеза. В центре внимания было изучение характеристик возрастных стадий и механизмов перехода, приложимых к большинству нормально развивающихся детей. При этом и в отечественной, и в зарубежной психологии сосредоточение исследователей на поиске закономерностей развития сопровождалось, по их собственному признанию, сознательным отвлечением от индивидуальной вариативности тех конкретных форм, в которых только и могут реализовываться любые закономерные связи , .

Сказанное не означает, что в отечественной возрастной психологии нельзя найти примеров исследования индивидуальных особенностей детей. Напротив, в классических работах Д. Б. Эльконина , Л. И. Божович и ее сотрудников , , М. И. Лисиной , Н. С. Лейтеса и многих других психологов проблема «соотношения возрастных и индивидуальных особенностей» поднималась как одна из центральных для понимания детского развития. Конкретные исследования в этом направлении, проведенные в 1960–1970-х гг., затронули такие сферы развития, как познавательная деятельность, общение, некоторые стороны личностного развития детей. Однако при этом центр внимания психологов практически всегда оставался в русле поиска возрастных характеристик, а исследование индивидуальных особенностей отходило на второй план, выполняя роль конкретных иллюстраций проявления возрастных закономерностей.

Тем не менее начиная с 1980-х и особенно 1990-х гг. внимание к индивидуальным особенностям развития стало заметно возрастать. Сначала эта тенденция коснулась наиболее проблемных детей - так называемых трудных, педагогически запущенных, неуспевающих, детей с акцентуациями характера, отклоняющимися формами поведения и т. д. В дальнейшем она стала распространяться на все более разнообразные варианты собственно нормального развития, которое, как известно, вовсе не исключает трудностей и проблем ( , , , и др.).

Но само по себе расширение исследований в этой области не привело к качественному сдвигу в общем состоянии проблемы онтогенеза индивидуальных различий. Исследования индивидуальных или групповых особенностей, часто продиктованные чисто практическими целями, в результате дают сведения о тех или иных относительно самостоятельных симптомокомплексах. Как следствие полученные данные остаются по большей части фрагментарными, а их связь с возрастной логикой развития не раскрывается. Таким образом, в отсутствие единой методологии исследований онтогенеза индивидуальных различий накопление ценных, но все же чисто эмпирических и не связанных друг с другом данных о проявлении тех или иных индивидуально-психологических свойств у детей, естественно, не могло привести к некой общей картине вариантов развития - картине, способной служить концептуальной основой для анализа многообразных проблем конкретного ребенка.

Следует признать, что изучение индивидуальных различий в онтогенезе приводит исследователей к постановке особых методологических проблем, поскольку требует сочетания Дифференциально-психологического Анализа с прослеживанием Динамики Изменения индивидуальных особенностей в процессе развития ребенка на последовательных возрастных стадиях. Что же касается сегодняшнего положения дел, то, несколько огрубляя, можно сказать, что возрастная психология дает общую картину

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 3

Онтогенетического развития без учета Вариативности Его реальных форм, тогда как дифференциальная психология показывает многообразие индивидуально-психологических различий преимущественно Вне их развития , без учета яркой возрастной динамики их изменений (за отдельными и достаточно редкими исключениями).

Принципы классической дифференциальной психологии (основательное изложение которых лишь сравнительно недавно появилось в отечественной психологии - см. , ), хотя и дают важные ориентиры для исследования индивидуальных различий, но, естественно, совершенно недостаточны применительно к онтогенезу, поскольку традиционно предназначены для исследования индивидуально-психологических особенностей вне контекста их генезиса и возрастного развития. Каким же образом можно представить себе общие черты методологически обоснованного (а не эмпирического) подхода к исследованию онтогенеза индивидуальных различий?

Мы полагаем, что содержательные основания для выделения и анализа индивидуальных вариантов развития в онтогенезе необходимо искать в возрастных вехах нормативного развития, т. е. в основных Новообразованиях Возрастных стадий. Это значит, что опираясь на методологию системного подхода и понятие психологического возраста как на единицу анализа онтогенеза , логично принять в качестве исходного момента разработанную в отечественной психологии схему возрастной периодизации развития, поскольку в ней зафиксированы главнейшие вехи нормативного хода развития (в виде новообразований). В таком случае специфика возрастно-психологического подхода к дифференциальному аспекту развития ребенка будет заключаться в том, чтобы проанализировать все наиболее значительные возрастные новообразования с целью определения тех качественно специфических форм, в которых они возникают.

Иначе говоря, суть подхода основывается на положении, что важнейшие возрастные новообразования формируются в индивидуально-типической форме. Именно определение таких форм и может, на наш взгляд, стать решающим звеном, которое свяжет абстрактно-возрастные закономерности со своеобразием развития в каждом конкретном, индивидуальном случае. Можно полагать, что возрастная психология развития будет принципиально неполной и недостаточной системой знаний об онтогенезе до тех пор, пока не будут описаны основные типы, формы, варианты развития всех важнейших психологических новообразований, а уже на их основе - и многообразие индивидуальных особенностей.

Таким образом, существующий в настоящее время колоссальный Разрыв Между закономерностями развития, отображенными в периодизации, с одной стороны, и картиной развития конкретного ребенка - с другой, как подсказывает опыт дифференциальной психологии, психологии личности и некоторых других областей (см., например, недавние исследования Е. Д. Хомской и ее сотрудников - ), должен быть заполнен Типологической картиной Индивидуальных вариантов развития в онтогенезе.

Следует признать, что сама идея типологического анализа индивидуальной вариативности развития в онтогенезе вовсе не нова. В частности, вполне определенно такая задача была поставлена еще Л. С. Выготским, который в своей программной для возрастной психологии работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931/1983) писал о необходимости «вместо статической, абстрактно построенной типологии создать Динамическую типологию » (курсив наш. - Г. Б.) развития ребенка . Однако непосредственного продолжения эта мысль Л. С. Выготского не получила до сих пор, в отличие, например, от яркого воплощения идей

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 4

Типологического анализа в

Отечественной дифференциальной психофизиологии ( , и др.).

Если обратиться к исходному методологическому значению понятия «типология», то мы увидим, что это не только некоторая классификация и описание, но прежде всего метод научного познания, процедура. Суть типологии - в анализе и систематизации исследуемых объектов или свойств в соответствии с некой идеализированной моделью, выражающей их качественную определенность. При этом типология не ограничивается структурным анализом системы, она призвана отображать систему в ее развитии, что особенно актуально для возрастной психологии. Типология, основанная на раскрытии Генетических отношений , может служить не только средством решения узко практических задач, но и средством построения подлинно теоретического объяснения. Что в таком случае может стать основанием для типологии психического развития ребенка (точнее, типологий, поскольку сложный развивающийся объект предполагает множество типологических описаний, а не одно)?

С точки зрения возрастной психологии, такой функции наиболее адекватны важнейшие возрастные новообразования. Мы полагаем, что именно основные формы реализации нормативных новообразований оказываются тем решающим звеном, установление которого и может в конечном счете привести нас к пониманию общего в его конкретном, единичном воплощении, т. е. в личности ребенка. Подчеркнем, что формально любое новообразование может быть положено в основу типологии, но не каждое, а только действительно центральное для той или иной возрастной стадии новообразование может придать своеобразие всему ходу развития ребенка, в какой-то мере направить его по определенному пути.

Если с этих позиций рассмотреть богатейшее фактическое наследие возрастной

Психологии развития, то уже в нем можно найти отдельные подтверждения в пользу

1 Плодотворности типологического подхода , , , , , . Эти

Исследования роднит одна существенная черта: описываемые в них типы суть не что

Иное, как качественно своеобразные формы реализации важнейших нормативных

Образований (чувства взрослости подростка, эмоциональной привязанности младенца к

Матери, операциональных структур интеллекта младшего школьника и др.). Такие

Типологии хотя бы в первом приближении отвечают идее раскрытия генетических связей

В развитии и одновременно служат ориентации на важные с практической точки зрения

Варианты развития детей и характерные для них проблемы.

В то же время названные типологии следует отличать от внешне подобных им Эмпирических типологий , хотя значение последних для понимания отдельных аспектов развития ребенка тоже нельзя недооценивать. По сути дела, любое исследование реального многообразия индивидуальных проявлений изучаемого психологического свойства неизбежно приводит к попыткам их упорядочения и систематизации. В эмпирических типологиях описание различных проявлений психологических свойств и вариаций развития, как правило, базируется либо на отдельном признаке, либо на совокупности разнородных признаков ( , , и др.).

Подчеркивая важную роль новообразований как оснований для построения собственно психологических типологий, нельзя не признать, что такой подход не может быть единственно возможным. Практика психологического консультирования показывает, что среди всего множества неблагоприятных вариантов развития детей (в

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 5

Рамках широко понимаемой нормы) заметное место занимают такие, в которых первоисточником

Своеобразия выступают не психологические, а, например, нейрофизиологические особенности. Естественно, что такие типологии также крайне необходимы, поскольку могут существенно прояснить природу трудностей в обучении и психическом развитии достаточно многочисленной категории детей, у которых отсутствуют клинические формы нарушений, но чье развитие, тем не менее, осложнено, поскольку протекает в условиях своеобразно измененного церебрального системогенеза .

Таким образом, типологии, основанные на возрастных новообразованиях, конечно же, не исключают типологий развития в онтогенезе, построенных на иных основаниях, но и сами они не должны подменяться схемами, привнесенными из других (пусть и близких к возрастной психологии развития) дисциплин. Между тем из-за недостаточной разработанности ряда проблем в область возрастно-психологического знания проникают и достаточно широко распространяются типологии из смежных дисциплин. Наиболее ярким примером здесь может служить получившая большую известность концепция акцентуаций характера А. Е. Личко . Под ее мощным влиянием проблема формирования характера в детском возрасте представлена в литературе по детской психологии (особенно ориентированной на практических психологов) почти исключительно на основе клинической, а не психологической систематики типов акцентуаций. При этом акцентуации как «краевые варианты нормы» воспринимаются в качестве ориентиров для описания всего диапазона нормы, поскольку достаточно внятная дифференциация характерологических типов с позиции возрастно-психологического анализа отсутствует.

С целью иллюстрации применения представленного выше типологического подхода остановимся кратко на результатах двух объемных экспериментальных исследований. Первое из них, проведенное мною совместно с Н. С. Чернышевой (1997), было посвящено становлению Характерологических особенностей У детей младшего школьного возраста.

В качестве ключевого основания для выделения типов характерологических различий у детей было взято такое важное возрастное новообразование в сфере общения старшего дошкольника, описанное Г. А. Цукерман, как «способность к согласованным действиям с учетом позиции другого» . Проведенное лонгитюдное исследование показало, что эта способность, рождающаяся внутри совместной игровой и других видов деятельности дошкольника, уже к началу младшего школьного возраста может принимать три качественно разные формы. Первая форма выражается в умении и готовности соглашаться с партнером по общению, принимать его требования и подчиняться ему. Вторая характеризуется готовностью возражать, настаивая на своей позиции. Третья форма связана с готовностью уйти от ситуации активного взаимодействия, не уступая партнеру, но и не отстаивая свою позицию .

Первая форма была названа Уступчивой ; вторая - Доминирующей ; третья - Отстраненной . Каждой форме отвечает свой Ведущий способ взаимодействия . При этом дети с адекватным поведением достаточно гибко применяют все три способа взаимодействия. Однако в случае достаточной выраженности (заостренности) характерологических особенностей обнаруживается более или менее стабильное преобладание одного из способов.

Системообразующая функция ведущего способа взаимодействия проявилась здесь в

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 6

Формировании специфических симптомокомплексов поведения, а также в характерных особенностях мотивации, самосознания и наиболее типичных трудностях, возникающих у детей названных характерологических групп в учебной деятельности и общении со сверстниками и взрослыми. При этом специфика трудностей этих детей диктовалась своеобразием их мотивационно-10

Потребностной сферы. Например, уступчивый тип поведения делал детей крайне зависимыми от психологического климата обучения, а их направленность на общение преобладала над интересом к собственно учебной деятельности. В случае доминирующего типа поведения господствовали мотивы самоутверждения, часто искажавшие систему учебной мотивации и создававшие почву для конфликтных взаимоотношений с окружающими. Наконец, отстраненный тип поведения отличался наименее развитой потребностью в личностном общении, что приводило к тому, что в условиях массового обучения отстраненные дети более других были склонны испытывать чувство психологического напряжения и дискомфорта.

Существенно, что наряду со специфическими для каждого характерологического типа трудностями был установлен и ряд общих для них «уязвимых мест»: сложность и длительность адаптации к новым условиям; негибкость поведения в непривычных условиях; недостаточная активность в приобретении опыта сотрудничества со взрослым, выполняющим социальные функции, и в использовании разных образцов взаимодействия; рост агрессивности в условиях, препятствующих привычному реагированию; неумение устанавливать равноправные отношения со сверстниками; селективность в самовосприятии, сужающая возможности адекватного поведения в ситуациях, которые затрагивают самооценку и др. Двухлетнее лонгитюдное прослеживание динамики названных характерологических типов показало, во-первых, их относительную устойчивость в период обучения в начальной школе и, во-вторых, частичную трансформацию в период перехода к подростковому возрасту .

Конечно, представленная в этом исследовании трехвекторная типология развития характера не раскрывает (и не может исчерпывающе раскрыть) всех сторон сложного содержания характерологического развития. Однако она проясняет некоторые весьма существенные, коренные черты характера ребенка и в то же время показывает их внутреннюю прототипическую связь с известными характерологическими типами, обнаруживаемыми у взрослых . Тем самым намеченная типология связывает общее, нормативное новообразование в сфере деятельности общения (включая ее мотивацию и способы осуществления) со своеобразием формирующейся индивидуальности. В практическом плане типологический анализ ориентирует стратегию диагностического обследования, а также подсказывает векторы условно-вариантного прогноза, всегда предстающего в виде древа (веера) возможных линий дальнейшего развития ребенка, зависящего, с одной стороны, от реализованной формы новообразования, а с другой - от характера складывающихся условий, прежде всего особенностей социальной ситуации развития .

Другое экспериментальное исследование в русле типологического подхода проводилось мною совместно с И. В. Забегайловой (2000) и представляло собой попытку применения данного метода анализа к динамике психического развития детей с выраженными особенностями произвольной регуляции.

Известно, что изучение возрастных закономерностей становления произвольности

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 7

Показало, что как важнейшее новообразование произвольная регуляция поведения впервые возникает к концу дошкольного возраста, а затем - уже в младшем школьном возрасте - становится центральным аспектом преобразования не только поведения, но и психических процессов. В результате развиваются произвольные формы памяти, внимания, мышления; произвольной становится и организация деятельности ребенка ( , , , и др.). Однако на практике данная нормативная картина становления произвольности оборачивается исключительно широким спектром индивидуальных различий между детьми, при том что низкий уровень ее развития обнаруживается у значительной

Части (до 25 % и более) учащихся начальной школы. Что могло служить генетическим основанием для построения типологии, охватывающей эти выраженные индивидуальные различия в освоении произвольности у детей младшего школьного возраста?

Анализ проблемы показал необходимость учета двух аспектов в развитии
произвольной регуляции. Во-первых, в содержательном плане ее становление
представляет собой процесс Усвоения Ребенком средств и способов организации своего
поведения и деятельности, овладение поведением и деятельностью с помощью культурно
заданных средств (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, Д. Б. Эльконин, Е. О. Смирнова и другие).
Во-вторых, процесс усвоения ребенком средств произвольного контроля происходит на
фоне определенных Стилевых Особенностей Его деятельности

(импульсивности/рефлексивности), в значительной степени обусловленных конституциональными факторами - свойствами нервной системы и темперамента ( , и др.).

Закономерно было предположить, что процесс Усвоения средств произвольной регуляции Происходит с различной степенью успешности на Фоне импульсивного либо рефлексивного стиля действования , свойственного ребенку. Соответственно разная динамика и успешность развития произвольности у детей могут быть обусловлены разным сочетанием действий двух факторов: 1) формирования (усвоения) приемов и способов организации поведения и деятельности; 2) силы импульсивных тенденций как стилевой особенности деятельности.

В результате экспериментального исследования, в котором приняли участие 160 учащихся II классов в возрасте 7;10– 8;6 лет, на первом этапе было выделено пять групп детей с разным соотношением показателей произвольности, с одной стороны, и рефлексивности/импульсивности - с другой: 1) импульсивные с низким уровнем развития произвольности; 2) импульсивные с дисгармоничным уровнем развития произвольности; 3) пластичные; 4) рефлексивные с дисгармоничным уровнем развития произвольности; 5) рефлексивные с высоким уровнем развития произвольности .

Кратко отличительные особенности данных групп можно обозначить следующим образом. Дети из Первой Группы (10,7 %) характеризовались ярко выраженной импульсивностью при принятии решений и неспособностью сдерживать импульсивные, ситуативные желания и эмоции. Вторая Группа детей (10 %) отличалась прежде всего недостаточным уровнем развития личностной рефлексивности (склонностью к немедленной реализации ситуативных, импульсивных желаний и побуждений) и интеллектуальной рефлексивности. Третья Группа детей (64 %) не обнаруживала какого-либо устойчивого стиля действования (импульсивного либо рефлексивного). Эти дети получили название «пластичных», так как стиль их действования определялся условиями

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 8

Конкретной ситуации и колеблющейся мотивацией. В одних случаях они были более рефлексивными, в других (когда не проявляли особого интереса к результатам своих действий) - более импульсивными. Кроме того, дети этой группы в большинстве обладали удовлетворительным уровнем развития произвольности (средним или даже высоким). Для детей из Четвертой Группы (12 %) была характерна недостаточная осознанность при выполнении учебных заданий вместе с трудностями в планировании и осуществлении самостоятельных действий. В то же время у них отмечался высокий уровень развития личностной рефлексивности (способность сдерживать импульсивные желания и эмоции) и удовлетворительный уровень развития интеллектуальной рефлексии. Наконец, в Пятую - самую малочисленную группу (3,3 %) - вошли дети с высоким уровнем развития поведенческой саморегуляции и произвольной регуляцией деятельности, характеризующиеся высоким уровнем развития как личностной, так и интеллектуальной рефлексии.

Второй этап данной работы состоял в комплексном психологическом обследовании выделенных групп детей на основе более широкой системы показателей. Исследовалась не только успешность детей в учебно-познавательной деятельности (уровень развития произвольного внимания, памяти, понятийного мышления, сформированность компонентов учебной деятельности), но и специфика их взаимоотношений с учителями, родителями и сверстниками, а также некоторые стороны мотивационно-личностного развития (самооценка). Полученные результаты убедительно показали, что выявленные типы становления произвольной регуляции в младшем школьном возрасте в свою очередь задают пять широких характеристических психологических Симптомокомплексов.

Как и следовало ожидать, наиболее своеобразной и выразительной картина развития оказалась в краевых группах детей, тогда как самая многочисленная группа «пластичных» детей со средними показателями владения средствами саморегуляции и относительно не выраженным стилем действования традиционно занимала среднюю, промежуточную позицию. Кроме того, были выделены трудности в сфере общения, возникающие у детей в связи с недостаточным уровнем развития произвольности (неумение сотрудничать и устанавливать равноправные отношения со сверстниками, недостаточная ориентация на партнера, слабое развитие коммуникативных навыков) и самосознания (неадекватная самооценка, искаженное представление о своей успешности в учебной деятельности и др.).

Таким образом, типологический подход позволил нам увидеть за бесконечным множеством разнообразных индивидуальных вариаций в развитии произвольности пять его Качественно специфических вариантов (типов) , показывающих сильные и слабые стороны механизмов саморегуляции, а следовательно, позволяющих определить возможные формы прицельной коррекционно-психологической работы.

Итак, что же может дать типологический анализ развития, построенный на основе важнейших возрастных новообразований? В теоретическом плане это путь содержательного развертывания онтогенетического процесса, в противовес эмпирическому описанию многообразных частных конкретных линий развития, при котором, как правило, Post Factum Не удается их объединение в целостную картину. Типологические особенности должны занять свое законное место - место Опосредствующего звена В классической дихотомии возрастных и индивидуальных

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 9

Особенностей развития.

Не менее важно, что развернутая типологическая картина развития отвечает запросам практики, перед которой уже сегодня стоит непростая задача Сочетания Логики анализа Закономерного и уникального В развитии ребенка или подростка. Конечно, создание типологической картины онтогенеза, а на ее основе - дифференциальной психологии развития как самостоятельного раздела возрастной психологии, требует широкого круга специальных исследований. Это прежде всего исследования теоретико-методологического плана. Внимательного анализа заслуживает уже накопленный опыт построения типологических концепций, причем не только в психологии, но и в других науках, где типологический подход привел к решению ряда серьезных проблем (языкознание и др.). Необходимо также исследование возможностей применения методологических принципов типологии, разработанных в общей теории систем, к специфической области психического развития. Однако эти и многие другие вопросы нуждаются в отдельном обсуждении.

1. Азаров В. Н. Индивидуальные различия по импульсивности в соотношении с
типологическими свойствами нервной системы человека: Автореф. канд. дис. М., 1988.

2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М.: Ин-т практ. психол; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

3. Бурменская Г. В. К вопросу о дифференциальной психологии развития // Индивидуальность в современном мире. Материалы

III Международной научно-практ. конф. по проблемам исследования и развития индивидуальности: Сб.: В 3 т. / Под ред. Н. Е. Мажара, В. В. Селиванова. Т. III. Смоленск. 1999. С. 62–70.

4. Бурменская Г. В. Типологический подход в возрастной психологии развития // Вестн. МГУ.
Сер. 14. Психология. 2000. № 4. С. 3–19.

5. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое
консультирование: проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990.

6. Венгер А. Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981. С. 49–64.

7. Венгер А. Л. И соавт. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М.: ВНИК «Школа», 1989.

8. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967.

9. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983.

10. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

11. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.

12. Егорова М. С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.

13. Забегайлова И. В. Типология становления произвольной регуляции в младшем школьном возрасте // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 2000. № 4. С. 20–33.

14. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников: Автореф. докт. дис. М., 1998.

15. Кауненко И. И. Личностные особенности детей старшего дошкольного возраста с
трудностями в развитии: Автореф. канд. дис. М., 1993.

16. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Рос. пед. агентство, 1997.

17. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн10

18. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.

19. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и
американских традиций. М.: Смысл, 1999.

20. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. докт. дис. М., 1974.

21. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина, 1983.

22. Прихожан А. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности
(личностный аспект): Автореф. докт. дис. М., 1995.

23. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.

24. Смирнова Е. О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: Автореф. докт. дис. М., 1992.

25. Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопр. психол. 1996. № 3. С. 5–14 .

26. Теплов Б. М. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1985.

27. Хомская Е. Д. И соавт. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Рос. пед. агентство, 1997.

28. Хорни К. Наши внутренние конфликты // Психоанализ и культура. Избр. труды Карен Хорни и Эриха Фромма. М.: Юристъ, 1995.

29. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

30. Чернышева Н. С. Психологическое содержание трудностей в учении младших школьников с выраженными характерологическими особенностями: Автореф. канд. дис. М., 1997.

31. Шилова Е. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и
отклонениями в поведении. М.: ИПК и ПРНО МО, 1995.

32. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

33. Ainsworth M. D.S. Et al. Patterns of attachment: A psychological study of the strange si-tuation. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1978.

34. Bowlby J. Attachment and loss. V. 1. Attachment. N. Y.: Basic Books, 1969.

35. Caspi A. Et al. Temperamental origins of child and adolescent behavior problems: From age three to age fifteen // Child Devel. 1995. V. 66. N 1. P. 55–68.

36. De Ribaupierre A. Structural invariants and individual differences: On the difficulty of dissociating developmental and differential processes // Case R., Edelstein W. (eds.). The new structuralism in cognitive development. Theory and research on individual pathways. Basel: Karger, 1993.

37. Kagan J. The nature of the child. N. Y.: Basic Books, Inc., 1984.

38. Scarr S. Developmental theories for the 1990s: Development and individual differences // Child Devel. 1992. V. 63. N 1. P. 1–19.

Поступила в редакцию 23. I 2002 г.

1 Более широкий круг исследований, так или иначе связанных с типологическим подходом к

Онтогенезу индивидуальных различий, анализируется в другой моей работе .

126 КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ

Говоря об индивидуальных особенностях человека, проявляющихся в его социальном поведении, обычно пользуются тремя терминами: «темперамент», «характер», «личность». Согласно определению, которое приводится в последнем, третьем издании Большой советской энциклопедии, темперамент есть «характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности, т. е. темпа, ритма, интенсивности отдельных психических процессов и состояний. В структуре темперамента можно выделить три главных компонента: общую активность индивида, его двигательные проявления и эмоциональность» (1976, т. 25, с. 415). Характер есть «целостный и устойчивый индивидуальный склад душевной жизни человека, ее тип, «нрав» человека, проявляющийся в отдельных актах и состояниях его психической жизни, а также в его манерах, привычках, складе ума и свойственном человеку круге эмоциональной жизни. Характер человека выступает в качестве основы его поведения...» (Там же, 1978, т. 28, с. 193).

В первый момент кажется, что определения темперамента я характера практически совпадают, однако в своей повседневной житейской практике мы вряд ли спутаем темперамент человека с его характером. Именно характер, а не темперамент мы назовем сильным, слабым, твердым, мягким, тяжелым, плохим, настойчивым, труднопереносимым и т. д. Интуитивно ощущаемое различие, несовпадение темперамента и характера подсказывает, что в основе этого различия лежат какие-то существенно разные проявления индивидуальности.

В темпераменте преимущественно выражается отношение человека к происходящим вокруг него событиям. Характер проявляется в действии - активном, целеустремленном, нерешительном, покорно-подражательном

и т. д. Общее же между ними состоит в том, что ни темперамент, ни характер ничего не говорят нам о социальной ценности данного человека, они относятся к тому, что В. М. Русалов (1985) называет формально-динамическим аспектом психики в отличие от ее содержательного аспекта, обнаруживающегося в личности, поскольку личность есть «устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности» (БСЭ, 1973, т. 14, с. 578). Личность включает в себя и темперамент, и характер, и способности человека (его интеллект), но не ограничивается ими, поскольку личность - «ядро, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость» (Там же, с. 579).

«Личность человека,- писал И. П. Павлов,- определяется как биологической наследственностью, так и средой. Сила нервной системы (темперамент) - прирожденное свойство, характер (форма поведения) во многом состоит из приобретенных привычек» (Павлов, 1954, с. 618). Подчеркнем, что физиологическая организация мозга, индивидуальные особенности его функционирования и содержательная сторона психики, формирующаяся в результате социального воспитания,- не абсолютно самостоятельные категории. Выводить содержательную сторону психики из наследственных задатков столь же нелепо, как отрицать роль этих задатков в особенностях усвоения субъектом социального опыта. Прямолинейный детерминизм здесь заранее обречен. Иное дело, если мы перейдем на позиции системного детерминизма, признавая, что один и тот же социальный опыт, предлагаемый окружающей средой, будет усваиваться различно в зависимости от индивидуальных, в том числе «формально-динамических» особенностей психики субъекта.

Рассматривая потребности человека как первоисточник и движущую силу его поведения, мы считаем, что каждую человеческую личность определяет индивидуально неповторимая композиция и внутренняя иерархия основных (витальных, социальных и идеальных) потребностей данного человека, включая их разновидности сохранения и развития, «для себя» и «для других» (см. гл. 2). Наиболее важной характеристикой личности служит тот факт, какие из этих потребностей и сколь длительное время занимают доминирующее положение в

иерархии сосуществующих мотивов, на какую из потребностей «работает» механизм творческой интуиции-сверхсознания, по терминологии К. С. Станиславского, о котором мы будем говорить в следующей главе. Выше мы уже ссылались на Л. Н. Толстого, гениально угадавшего, что именно из «мотивов деятельности» возникает «все различие людей». Личностные тесты будущего - это система методических приемов, дающая возможность ответить на вопрос о том, в какой мере ценностные ориентации данной личности определяются ее витальными, социальными и идеальными потребностями, направленностью на себя и на других, тенденциями сохранения и развития. Главенствующая, т. е. чаще других и продолжительнее других доминирующая потребность - «сверх-сверх-задача жизни» данного человека, по определению Станиславского,- вот подлинное ядро личности, ее самая существенная черта. Полноту удовлетворения этой главенствующей потребности обычно называют счастьем, что делает представление о счастье пробным камнем тестирования данной личности. «Альфой и омегой моей педагогической веры,- говорил В. А. Сухомлинский,- является глубокая вера в то, что человек таков, каково его представление о счастье» (Овчинникова, 1976, с. 3). Трудность вербализации этого представления, принадлежащего сфере сверхсознания, получила отражение в поговорке, согласно которой счастье - это состояние, когда человек не спрашивает о том, что такое счастье.

Если исходные, основные потребности структурируют личность человека, то индивидуальная выраженность и композиция дополнительных потребностей (преодоления, вооруженности, подражания и экономии сил) определяют его характер. Потребность преодоления лежит в основе волевых качеств человека, степень удовлетворения потребности в вооруженности придает ему черты уверенности, решительности, устойчивости в экстремально складывающихся ситуациях. Склонность к подражанию определяет меру самостоятельности совершаемых человеком поступков, а потребность в экономии сил делает характер энергичным, целеустремленным или, напротив, пассивным, ленивым, тяготеющим к праздному времяпрепровождению.

Подобно тому как потребности человечества в целом есть продукт всемирной истории, набор и соотношение потребностей каждого отдельного человека есть продукт истории его жизни, индивидуальных условий его воспита-

ния, его онтогенетического развития. При всем значении природных задатков и способностей личность и характер формируются под решающим влиянием конкретной социальной среды. С индивидуальными особенностями строения и функций головного мозга наиболее непосредственно связан темперамент, или тип высшей нервной деятельности, по терминологии И. П. Павлова.

В подходе Павлова к проблеме индивидуальных различий психики и поведения можно выделить два уровня анализа, разработанных самим Павловым далеко не в одинаковой мере.

Во-первых, это, если можно так выразиться, микроуровень, т. е. свойства процессов возбуждения и торможения нервных клеток - их сила, уравновешенность и подвижность. Результаты экспериментов с условными рефлексами и многолетние наблюдения за поведением собак привели Павлова к мысли о том, что типы нервной системы, аналогичные темпераментам античных авторов, являются общими для человека и высших млекопитающих животных. В классификации Павлова холерику соответствует сильный возбудимый неуравновешенный тип, а меланхолику - слабый. Сангвиник - сильный уравновешенный подвижный тип по Павлову, а флегматик- сильный уравновешенный инертный. Со свойственной ему наблюдательностью Павлов отметил характерные черты эмоциональности, присущие каждому из основных типов. По мнению Павлова, сильный неуравновешенный тип склонен к ярости, слабый - к страху, для сангвиника характерно преобладание положительных эмоций, а флегматик вообще не обнаруживает сколько-нибудь бурных эмоциональных реакций на окружающее. Павлов писал: «Возбудимый тип в его высшем проявлении - это большей частью животные агрессивного характера... Крайний тормозный тип - это то, что называется трусливое животное» (Павлов, 1973, с. 321).

Основывая свою классификацию на свойствах возбуждения и торможения, Павлов не ограничивается этим уровнем. Он понимал, что путь от элементарных нервных процессов к внешне реализуемому поведению лежит через взаимодействие макроструктур - различных функционально специализированных отделов головного мозга. Считая крайние типы - сильный неуравновешенный и слабый - основными «поставщиками» нервно-психических заболеваний, <прежде всего неврозов, Павлов подчеркивал, что для истерии весьма характерна эмотив-

ность, «а эмотивность есть преобладание... функций подкорковых центров при ослабленном контроле коры... истерический субъект живет в большей или меньшей степени не рассудочной, а эмоциональной жизнью, управляется не его корковой деятельностью, а подкорковой» (Павлов, 1973, с. 323, 406). Выделив «специально человеческие типы художников и мыслителей» с преобладанием первой (конкретно-образной) или второй (речевой, абстрактно обобщенной) сигнальной системы действительности, Павлов видел в основе классификации опять-таки особенности функционирования мозговых макроструктур. У «художников,- писал Павлов,- деятельность больших полушарий, протекая во всей массе, затрагивает всего меньше лобные их доли и сосредоточивается главнейшим образом в остальных отделах; у мыслителей, наоборот,- преимущественно в первых» (Павлов, 1973, с. 411).

Сегодня мы, по-видимому, предпочтем рассматривать павловские «специально человеческие» типы как результат функциональной асимметрии больших полушарий головного мозга, где «художественному типу» будет соответствовать относительное преобладание правого (неречевого) полушария. Открытие специализации функций правого и левого полушария головного мозга явилось подлинным триумфом идеи Павлова о «художественном» и «мыслительном» типах как полюсах, между которыми располагается все многообразие промежуточных форм высшей нервной деятельности человека.

Применительно к человеку павловская типология подверглась наиболее систематической экспериментальной и теоретической разработке в трудах Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына. Результаты этих исследований в самом кратком их изложении сводятся к следующим принципиальным пунктам.

Теплов и Небылицын пришли к обоснованному выводу о том, что следует говорить скорее не о типах, а о свойствах нервной системы, комбинация которых характеризует ту или иную индивидуальность. Выяснилось, что число этих свойств следует существенно расширить, что о силе и подвижности нервных процессов нужно говорить раздельно по отношению к возбуждению и торможению, а перечень свойств дополнить параметром динамичности, от которого зависит скорость выработки новых условных рефлексов.

Школа Теплова убедительно объяснила, почему в

процессе эволюции сохранился так называемый слабый тип, почему он не был элиминирован естественным отбором. Если сильный тип обнаруживает высокую устойчивость в экстремальных ситуациях, то повышенная чувствительность слабого типа представляет не менее ценное качество в иных условиях, где требуется способность к быстрому и точному различению внешних сигналов. Специальные эксперименты показали, что представители разных типов нервной системы решают одни и те же задачи в равной мере успешно, только каждый из них использует свою тактику деятельности.

По мере исследований становилось все более очевидным, что экспериментальные методики, традиционно используемые для определения типов, выявляют только частные свойства нервной системы. Методика, адресованная, скажем, к зрительному анализатору, позволяла ди-агносцировать у субъекта сильный тип, в то время как тестирование слухового анализатора характеризовало того же субъекта как представителя слабого типа. Аналогичные противоречия обнаружились в опытах на животных. Так, по данным В. Н. Думенко и В. И. Носарь (1980), способность к выработке инструментальных двигательных рефлексов у собак не коррелирует с типом их нервной системы, определяемым по секреторной методике. В результате к началу 60-х годов в области типологии (дифференциальной психофизиологии) человека возникла поистине кризисная ситуация. Стремясь найти выход из этого кризиса, В. Д. Небылицын ввел понятие об общих свойствах нервной системы, к числу которых отнес два основных параметра: активность и эмоциональность (Небылицын, 1968). В. Д. Небылицын полагал, что в основе активности лежат индивидуальные особенности взаимодействия активирующей ретикулярной формации мозгового ствола и передних отделов неокортекса, в то время как эмоциональность определяется индивидуальными особенностями взаимодействия передних отделов новой коры с образованиями лимбической системы головного мозга. К сожалению, трагическая гибель В. Д. Не-былицына прервала его творческий путь на пороге принципиально нового этапа развития дифференциальной психофизиологии.

К сходным представлениям о морфофизиологических основах типологии человека пришла группа английских исследователей, которую мы связываем прежде всего с именами Г. Айзенка (Eysenck, 1981) и Дж. Грея (Gray,

С помощью специально разработанных тестов Г. Айзенк (Eysenck, Eysenck, 1976; Eysenck, 1981) выделил три основных параметра: 1) экстраинтроверсив-ность, 2) эмоциональную устойчивость и противостоящий ей невротицизм, а также 3) психотицизм, противоположным полюсом которого является устойчивое следование социальным нормам. Айзенк характеризует экстраверта как открытого, социабельного, разговорчивого, активного субъекта, а интроверта как необщительного, замкнутого, пассивного. Эти характеристики напоминают параметр активности в классификации В. Д. Небылицына (1968). Высоконевроидный субъект характеризуется как тревожный, озабоченный, легко склонный к гневу, эмоционально неустойчивый. Ему противостоит эмоционально устойчивая личность. Нетрудно видеть, что невротицизм весьма близок «эмоциональности» по Небылицыну. Наконец, высокопсихоидныи тип Айзенка предстает как эгоцентричный, холодный, безразличный к окружающим и агрессивный субъект, в то время как низкопсихоидный есть дружелюбный, сочувствующий, считающийся с правами других альтруист.

Типология Айзенка может служить еще одним примером существования, хотя далеко не ясных и не очевидных, связей между нейродинамическими и содержательными характеристиками личности. Экстраинтроверсив-ность - формально-динамический параметр. Вместе с тем имеется выраженное тяготение этих типов к преимущественному удовлетворению определенных потребностей, особенно у личностей, склонных к невротицизму. Так, экстраверты высоко ценят активную, деятельную жизнь. Интроверты - свободу и самоуважение, а неврои-ды - внутреннюю гармонию, менее заботясь о внешнем успехе (Furnham, 1984).

По мнению Айзенка, в основе экстраинтроверсии лежат индивидуальные особенности взаимодействия активирующей ретикулярной формации и передних отделов новой коры. Дж. Грей (Gray, 1972) добавил к этим двум структурам гиппокамп и медиальную часть перегородки. У интроверта более развита септо-гиппокампальная, тормозящая поведение система; у экстраверта - побуждающая система, образованная латеральным гипоталамусом и медиальным пучком переднего мозга. Степень невроти-цизма определяется, по Айзенку, индивидуальными особенностями взаимодействия лимбических структур с образованиями новой коры. Согласно Айзенку, эмоциональ-

но нестабильный экстраверт соответствует холерическому темпераменту античных авторов, стабильный экстраверт - сангвинику, нестабильный интроверт - меланхолику, а стабильный интроверт - флегматику.

Хотя определение степени экстра-интроверсивности производится главным образом с помощью вопросников, имеются данные экспериментального изучения этого типологического параметра. Если субъекту, находящемуся в камере, дать возможность по своему усмотрению включать усиление освещенности и звуковой стимул, то интроверты предпочитают большую часть времени находиться в тишине и затемненном помещении, а экстраверты- наоборот (Eysenck, 1975). В отличие от экстравертов интроверты лучше воспроизводят предъявленный для запоминания материал спустя некоторое время после экспозиции. Согласно Дж. Грею, экстраверты более чувствительны к награде, а интроверты - к наказанию (Wilson, 1978). У интровертов обнаружены более сильные кожно-гальванические реакции на эмоционально значимый вопрос (Gudjonsson, 1982). Частота и амплитуда альфа-ритма электроэнцефалограммы выше у экстравертов по сравнению с интровертами, в то время как уровень невротицизма не коррелирует с этим показателем ((Deakin, Exley, 1979; Gilliland, Andress, Bracy, 1981). Регистрация слуховых вызванных потенциалов привела авторов к выводу о том, что различие между экстра- и интровертами проявляется как на корковом, так и на подкорковом уровне (Andress, Church, 1981). Исследуя индивидуальные особенности ряда характеристик электроэнцефалограммы, Д. Робинсон (Robinson, 1982) предположил, что в основе параметра силы нервной системы по Павлову и экстра-интроверсии по Айзен-ку лежит взаимодействие нейронных популяций диффузной таламокортикальной системы. В ходе обследования больных с поражением медиобазальных структур височной доли мозга С. В. Мадорский (1982) обнаружил, что поражение справа сопровождается сдвигом в направлении интроверсии, а поражение слева - экстраверсии, поскольку больные с правосторонним патологическим процессом более чувствительны к болевым стимулам, особенно если в процесс вовлечена миндалина. Сопоставление особенностей вызванных потенциалов на световые стимулы и сердечно-сосудистых реакций с уровнем невротицизма привело к выводу о том, что эти особенности можно объяснить взаимодействием передних отделов

новой коры, гиппокампа, миндалины и гипоталамуса (Полянцев, Румянцева, Куликов, 1985).

В последние годы появились попытки найти аналоги экстраинтроверсии, невротицизма и психотицизма у животных, главным образом у крыс. В качестве экспериментального приема здесь обычно используют методику открытого поля, где исследовательская активность служит показателем экстравертированности, а так называемая «эмоциональность» (количество уринаций и дефекаций)- показателем невротицизма. Степень агрессивности рассматривают в качестве аналога психотицизма (Garcia-Sevilla, 1984). М. Цукерман считает, что в основе индивидуальных особенностей поведения лежит уровень катехоламинов (Zuckerman, 1984). Показано, что активность в открытом поле положительно коррелирует с быстротой выработки оборонительного условного рефлекса в челночной камере, зато пассивные крысы лучше сохраняют память о болевом раздражении при однократном его применении (Чайченко, 1982).

Поведение в открытом поле связано с функционированием неокортекса и гиппокампа. Об этом свидетельствуют результаты работ по выведению линий мышей с различным объемом мозговых структур. Малый объем гиппокампа и большой неокортекса позитивно коррелирует с двигательной активностью в открытом поле. Малоподвижные мыши с большим гиппокампом быстрее обучаются пассивному избеганию (Ширяева, Вайдо, 1980; Wimer, Wimer, Roderick, 1971). С другой стороны, последствия разрушения лимбических структур мозга зависят от генетических характеристик животного (Isaacson, McClearn, 1978; Isaacson, 1980).

Специализация функций передних отделов неокортекса, гиппокампа, миндалины и гипоталамуса, о которой мы подробно рассказали в предыдущей главе, дала нам основание для предположения о том, что индивидуальные особенности активности каждой из этих структур и тем более особенности их взаимодействия во многом определяют индивидуальные (типологические) особенности поведения животных, сопоставимые с классификацией Айзенка.

Опыты были поставлены на 40 беспородных взрослых белых крысах-самцах, содержавшихся в виварии совместно по 10 особей в достаточно просторных клетках. Экспериментальная камера (рис. 21) представляла деревянный ящик размерами 33X41X34 см. Внутри ящика

имелись: 1) относительно просторная часть площадью 33X23 см; 2) плексигласовый «домик» площадью 16ХН см с постоянно открытой дверью и полом-педалью, давление на которую автоматически включало счетчик времени; 3) расположенное рядом с «домиком» за тонкой прозрачной звукопроницаемой перегородкой помещение для партнера с полом в виде металлической

решетки. Вся камера освещалась рассеянным светом от лампы мощностью 100 Вт, установленной под потолком комнаты.

Исследуемое животное ежедневно помещали в большое отделение камеры на 5 мин и регистрировали время его пребывания в «домике» на педали, а также количество появлений в «домике». В течение первых 5 дней каждое появление крысы в «домике» приводило к включению дополнительного освещения лампой 100 Вт, расположенной в 45 см от пола камеры, и звукового стимула - тона частотой 220 Гц и громкостью 80 дБ. На протяжении следующих 5 дней вход в «домик» сопровождался электрическим раздражением лап крысы-«жертвы» силой 1-2 мА. Раздражение «жертвы» продолжалось 3-5 с с пятисекундными интервалами до тех пор, пока исследуемая крыса находилась на педали. Последние 5 дней вход в «домик» снова усиливал освещение и включал звук.

Показателем чувствительности к крику боли другой особи того же вида (психотицизм по терминологии Ай-зенка) мы считали время пребывания на педали, замыкавшей электрическую цепь. Об экстраинтроверсии судили по сравнительной эффективности двух аверсивных воздействий: усиления освещенности и звучания тона или сигналов оборонительного возбуждения партнера (крик, движения, выделение специфических пахучих веществ). Общее среднее время пребывания в «домике» с педалью при действии как искусственных, так и зоосоциальных аверсивных стимулов и количество перебежек из откры-

того пространства камеры в «домик» и обратно свидетельствовали об уровне эмоциональной устойчивости (невротицизма).

Были приняты следующие критерии. Крыса считалась чувствительной к крику боли, если она находилась на педали менее 1 мин. Экстраверсия диагностировалась в случае, когда время пребывания на педали при действии света и звука не менее чем на 1 мин превосходило время при болевом раздражении другой крысы. Противоположные отношения расценивались как интроверсия. Остальные крысы считались амбивертами. Мы определяли крысу как эмоционально стабильную (низконевроид-ную), если общее среднее время пребывания на педали при действии аверсивных стимулов превышало 1 мин 30 с.

Примеры крыс с перечисленными выше характеристиками приводятся в табл. 1. Ясно, что такое деление является весьма условным: индивидуальные особенности поведения данной крысы характеризуют абсолютные величины избранных нами показателей, а не условные границы между экстравертами, интровертами и амбивертами. Эти границы нужны только для статистических выкладок, характеризующих популяцию или сравнительную устойчивость к невротизирующим воздействиям, о чем речь пойдет ниже. Соотношение различных типов поведения в популяции из 40 обследованных крыс представлено в табл. 2.

Трудно сказать, в какой мере эти индивидуальные особенности поведения зависят от генетических или сре-довых факторов, хотя имеются сведения о том, что частота нажатий на рычаг, подкрепляемых включением света и ослаблением шума, на 71% детерминирована у лабораторных крыс генетически (Oakeshott, Glow, 1980).

В исследовании, проведенном совместно с М. Л. Пига-ревой, В. Н. Мац и Т. И. Михеевой (Simonov, 1981), мы обнаружили зависимость перечисленных выше параметров от сохранности или повреждения ряда лимбических структур. На рис. 22 график I показывает среднее время пребывания на педали семи интактных крыс, для которых сигналы оборонительного возбуждения партнера (крик, движения, выделение специфических пахучих веществ) были более эффективным стимулом, чем усиление освещенности и звучание тона. После двусторонней коагуляции фронтальных отделов новой коры и гиппо-кампа (рис. 23) у этих крыс наблюдались прямо проти-

Индивидуальность человека можно рассматривать:

o как совокупность определённых психических свойств и качеств, составляющих в сумме определённый класс.

o как тип, т.е. целостная структура, внутри которой эти конкретные свойства и качества человека получают закономерное объяснение.

С греческого языка «тип» - это «образец, форма, отпечаток». В научной психологии тот или иной вариант внутренней структуры принимается за соответствующий тип.

Типология – это совокупность типов, выделенных по какому-то принципу. В результате построения типологий выделяются качественно своеобразные типы индивидуальности, соотнесённые между собой и принципиально отличные друг от друга.

Типологизация – процесс выделения типов; это группировка на основе сходства, где тип – отдельный, идеальный образец.

Типологический подход.

Его цель – выделение групп индивидов, обладающих достаточным сходством по множеству выделенных свойств.

В психологии существует огромное количество типологий, которые затрачивают различные уровни индивидуальности: организма, социального вида и личности. Описание личности косвенно отражает характеристики предыдущих уровней.

Гуморальный подход.

1. Гиппократ.

Он утверждал, что люди различаются соотношением 4-х основных жидкостей организма: крови, желчи, чёрной желчи и слизи. «Красис» – название соотношения, которое позже было заменено на «темперамент» - «правильная мера». Гиппократ впервые попытался связать конституциональные особенности телосложения людей с их предрасположенностью к определённым заболеваниям. Он показал, что люди невысокого роста и плотного телосложения склонны к потере сознания, а люди высокого роста и худого телосложения – к туберкулёзу.

3. Он разработал типологию темпераментов. Тип темперамента зависит от преобладания в организме одного из соков (жидкостей). Кровь – это сангвиники, желчь – холерики, чёрная желчь – меланхолики, слизь – флегматики.

36. Проблемы развития мышления в онтогенезе. Соотношение мышления и речи.

Мышление проходит 2 стадии (по Л.С. Выготскому):

1. Допонятийное (начальная стадия развития мышления у ребенка). Суждения одиночные, о данном предмете. Особенность допонятийного мышления – эгоцентризм, поэтому ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, воспринимать чужую позицию.

Эгоцентризм представляет собой:

нечувствительность к противоречиям;

синкретизм (стремление связывать все со всем);

переход от частного к частному минуя общее;

отсутствие представлений о сохранении вещества.

2. Понятийное мышление.

Выготский выделяет следующие фазы формирования понятий :

1. формирование неупорядоченного множества признаков . Ребенок складывает вместе похожие предметы (синкретизм). Дети используют элементы объективного сходства, но не могут выделять общие группы признаков.

2. дооперациональное мышление в комплексах – псевдопонятия (7-8 лет). Могут объединять группы предметов по сходству, но не могут осознать и назвать общие признаки.

3. образование настоящих понятий – умение ребёнка выделить, абстрагировать элементы, а затем интегрировать в целостное понятие вне зависимости от предметов. Появляется понятийное мышление. Первые понятия формируются на основе житейского опыта, не подкрепленного научно. Затем, в юношеском возрасте использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.

Выготским и Сахаровым была разработана методика исследования формирования понятий. Она представляла собой модифицированную методику Аха. Эта методика также называется методикой двойной стимуляции. Из статьи Л.С. Выготского «Экспериментальное исследование развития понятий»:

Перед испытуемым на особой доске, разделенной на отдельные поля, выставлялись в пестром распорядке ряды фигур различного цвета, формы, высоты и размеров. Перед испытуемым открывается одна из этих фигур, на оборотной стороне которой испытуемый прочитывает бессмысленное слово. Таким образом, получается два ряда стимулов: объекты и знаки (слова на оборотной стороне фигур), не связанные между собой.

Испытуемому предлагается выставить на следующее поле доски все фигуры, на которых, по его предположению, написано то же самое слово. После каждой попытки испытуемого решить задачу экспериментатор, проверяя его, раскрывает новую фигуру, которая носит или тождественное название с уже открытой прежде, будучи отличной от нее в ряде признаков и сходной в ряде других, или обозначена другим знаком, снова походя на прежде открытую фигуру в одних отношениях и отличаясь от нее в других.

Таким образом, после каждой новой попытки увеличивается количество раскрытых фигур, а вместе с тем и количество означающих их знаков, и экспериментатор приобретает возможность следить, как в зависимости от этого основного фактора изменяется характер решения задачи, остающейся на всех этапах опыта одной и той же. Слова размещены на фигурах таким образом, что каждое слово помещено на фигурах, относящихся к одному и тому же общему экспериментальному понятию, обозначаемому данным словом. То есть, для того, чтобы правильно найти слово на фигуре, испытуемый должен учесть комплекс признаков фигуры, таких как размер, цвет, форма.

Методы исследования мышления. Способы развития мышления в процессе обучения (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др.).

Методы исследования мышления:

Для выяснения этого с успехом применяется прием дополнения фраз до целого , который в свое время был предложен психологом Г. Эббингаусом. Этот прием заключается в том, что испытуемому предлагаются отдельные фразы или тексты, причем в каждой фразе пропускается одно слово, которое испытуемый должен вставить.

В одних случаях недостающее слово всплывает с большой вероятностью, иногда однозначно. Например, такие фразы: «Наступила зима, и на улицах выпал глубокий... (снег)». В других случаях слово, которым заполняется пробел, не возникает с такой однозначностью и субъект должен выбрать одну из нескольких альтернатив, иногда сличая данную фразу с предшествующим контекстом. Примером может служить такой текст, как «Человек вернулся поздно домой и обнаружил, что потерял свою кепку. Назавтра утром он вышел из дома, и оказалось, что шел дождь и ему нечем покрыть... (голову)» или «Один человек заказал пряхе тонкие... (нитки). Пряха спряла тонкие нитки, но человек сказал, что нитки... (толстые), а ему нужны самые тонкие нитки» и т. д. Естественно, что в этом случае процесс выбора альтернатив носит более сложный характер и может быть обеспечен лишь предварительной ориентировкой в контексте. Легко видеть, что недостаток в этой предварительной ориентировке может привести к тому, что пробел будет заполнен лишь на основании догадки, возникшей при чтении последнего слова, и задача будет решена неправильно. Наконец, в третьих случаях пробел может падать не на пропущенные вещественные слова (существительные, глаголы), а на пропущенные служебные слова, и для правильного решения задачи нужно осознать логическое отношение , в котором стоят отдельные части фразы. Примером может служить фраза: «Я пошел в кино... (хотя) на улице шел проливной дождь» или «Я успел вовремя прийти на работу... (несмотря на то что) путь был очень длинный» и т. п. Легко видеть, что в последнем случае предметом исследования является установление того, может ли испытуемый сознательно оперировать не связью событий, а характером логических отношений, и всякий дефект в этих возможностях отразится на поставленной задаче.

Вариантом такой же методики является известный метод экстраполяции , при котором испытуемому дается ряд цифр с пропущенной группой цифр, которые он должен вставить, осознав логическую основу ряда. Недостаточная ориентировка в условиях составления ряда, как и невозможность усвоить логику его построения, существенно отразятся на решении этой задачи.

Широко распространенным методом исследования является анализ выполнения испытуемым ряда логических операций , например, нахождения отношений вид - род или род - вид, нахождения аналогичных отношений. Для этой цели испытуемому дается образец такого отношения, которое он должен перенести на другую пару. Примером может служить:

посуда - тарелка; оружие...?; овощи...?

улица - площадь; река - ...?

Близкой к этой методике является методика оценки смысла пословиц , позволяющая проверить, насколько испытуемый оказывается в состоянии отвлечься от непосредственного ситуационного значения пословицы и выделить ее внутренний смысл. Для этой цели испытуемому предъявляется пословица, которую сопровождают три фразы, из которых две воспроизводят отдельные слова пословицы, а третья оперирует совершенно иным внешним содержанием, но сохраняет общий с пословицей внутренний смысл. Испытуемому предлагается сказать, какая из фраз имеет тот же смысл, что и данная пословица.

С миру по нитке - голому рубашка:

План был составлен после того, как каждый внес свои предложения

Рубашку можно расшить красивыми цветными нитками

На сходке крестьян обсуждали, как получить лучший урожай

Описанные приемы дают возможность установить некоторые предпосылки, необходимые для продуктивного мышления, и могут служить хорошим предварительным методом для его исследования.

Наиболее удобной формой исследования самого процесса мышления является тщательный психологический анализ решения арифметических задач , которые могут служить удобной моделью рассуждающего (дискурсивного) мышления.

Испытуемому дается серия задач по восходящей степени сложности, начиная с тех, которые имеют однозначный алгоритм решения, и кончая решением задач, которые требуют тщательного анализа условия, формулировки промежуточных вопросов, формирования общей схемы (стратегии) решения и нужных операций (средств) решения. Условием для продуктивного использования этого метода является детальный психологический анализ процесса решения задачи с описанием характера допускаемых ошибок и с выделением факторов, которые мешают правильному решению.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов).

1. ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также, с требованиями или образцами, котором оно в конечном итоге будет соответствовать. Это ориентировочная основа действия.

2. выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами.

3. выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Проявляется эгоцентрическая речь: действия переносятся из внешнего план в план громкой речи.

4. перенесение громко-речевого действия во внутренний план.

5. выполнение действия в плане внутренней речи. Понятия преобразовываются, сокращаются с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

37. Процессы памяти. Сравнительные характеристики произвольного и непроиз­вольного запоминания.

Из тетради процессы памяти:

Основные характеристики процессов памяти.

* быстрота запоминания

* прочность и длительность запоминания

* объём запоминания

* точность запоминания

Сравнительные особенности произвольного и непроизвольного запоминания.

Произвольное запоминание, в отличие от непроизвольного требует волевых усилий. Произвольное (опосредованное) запоминание не заложено генетически, но развивается в процессе онтогенеза.

38. Проявление темперамента в деятельности и общении. Индивидуальный стиль деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности – своеобразная система психологических средств, которой пользуется человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности в предметных условиях деятельности.

Впервые это понятие было предложено Адлером (стиль – индивидуальное своеобразие жизненного пути личности). Этой проблемой занимались Мерлин и Климов.

Конкретные проявления типа темперамента многообразны. Особенности темперамента человека не только проявляются в его поведении, но и определяют своеобразие динамики познавательной деятельности и сферы чувств, отражаются в побуждениях и действиях человека, а также в характере интеллектуальной деятельности, особенностях речи и т. п.

Для составления психологических характеристик традиционных четырех типов обычно используют основные свойства темперамента. Учитывая основные свойства темперамента, Я. Стреляу дает следующие психологические характеристики основных классических типов темперамента.

Сангвиник. Человек с повышенной реактивностью, но при этом активность и реактивность у пего уравновешены. Он живо, возбужденно откликается на все, что привлекает его внимание, обладает живой мимикой и выразительными движениями. По незначительному поводу он громко хохочет, а несущественный факт может сильно его рассердить. По его лицу легко угадать его настроение, отношение к предмету или человеку. У него высокий порог чувствительности, поэтому он не замечает очень слабых звуков и световых раздражителей. Обладая повышенной активностью и будучи очень энергичным и работоспособным, он активно принимается за новое дело и может долго работать, не утомляясь. Способен быстро сосредоточиться, дисциплинирован, при желании может сдерживать проявление своих чувств и непроизвольные реакции. Ему присущи быстрые движения, гибкость ума, находчивость, быстрый темп речи, быстрое включение в новую работу. Высокая пластичность проявляется в изменчивости чувств, настроений, интересов и стремлений. Сангвиник легко сходится с новыми людьми, быстро привыкает к новым требованиям и обстановке, без усилий не только переключается с одной работы на другую, но и переучивается, овладевая новыми навыками. Как правило, он в большей степени откликается на внешние впечатления, чем на субъективные образы и представления о прошлом и будущем, т. е. является экстравертом.

Холерик. Как и сангвиник, отличается малой чувствительностью, высокой реактивностью и активностью. Но у холерика реактивность явно преобладает над активностью, поэтому он необуздан, несдержан, нетерпелив, вспыльчив. Он менее пластичен и более инертен, чем сангвиник. Отсюда - большая устойчивость стремлений и интересов, большая настойчивость, возможны затруднения в переключении внимания; он скорее экстраверт.

Флегматик обладает высокой активностью, значительно преобладающей над малой реактивностью, малой чувствительностью и эмоциональностью. Его трудно рассмешить или опечалить. Когда вокруг громко смеются, он может оставаться невозмутимым; при больших неприятностях остается спокойным. Обычно у него бедная мимика, движения невыразительны и замедленны, так же как речь. Ом ненаходчив, с трудом переключает внимание и приспосабливается к новой обстановке, медленно перестраивает навыки и привычки. При этом он энергичен и работоспособен. Отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Как правило, он трудно сходится с новыми людьми, слабо откликается на внешние впечатления. По своей психологической сути он интроверт.

Меланхолик. Человек с высокой чувствительностью и малой реактивностью. Повышенная чувствительность при большой инертности приводит к тому, что незначительный повод может вызвать у него слезы, он чрезмерно обидчив, болезненно чувствителен. Мимика и движения его невыразительны, голос тихий, движения бедны. Обычно он неуверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет его опускать руки. Меланхолик неэнергичен, нснастойчив, легко утомляется и малоработоспособен. Ему присуще легко отвлекаемое и неустойчивое внимание, замедленный темп всех психических процессов. Большинство меланхоликов - интроверты.

В современной психологической науке сложилось твердое убеждение в том, что тип темперамента у человека является врожденным и в целом характеризует особенности динамики нервных процессов. Поскольку характеристики темперамента определяют динамику психических процессов, то можно было бы предположить, что темперамент определяет успешность деятельности человека. Однако установлено, что если деятельность протекает в условиях, которые можно определить как нормальные, то зависимость между уровнем достижения, т. е. конечным результатом действий, и особенностями темперамента отсутствует. Независимо от степени подвижности или реактивности индивида в нормальной, не стрессовой ситуации, результаты деятельности в целом будут одинаковыми, поскольку уровень достижений будет зависеть главным образом от других факторов, а не от особенностей темперамента.

Вместе с тем исследования, устанавливающие эту закономерность, показывают, что в зависимости от особенностей темперамента изменяется способ осуществления самой деятельности. Еще Б. М. Теплов обратил внимание на то, что в зависимости от особенностей темперамента люди различаются не конечным результатом действий, а способом достижения результатов. Развивая эту мысль, отечественные психологи провели ряд исследований с целью установить зависимость между способом выполнения действий и особенностями темперамента. В этих исследованиях рассматривался индивидуальный стиль деятельности как путь к достижению результатов или способ решения определенной задачи, обусловленный главным образом типом нервной системы.

Например, лица с преобладанием возбуждения на первом этапе проявляют повышенную активность, но при этом совершают много ошибок. Затем они вырабатывают свой стиль деятельности, и количество ошибок уменьшается. С другой стороны, лица с преобладанием торможения на первых порах, как правило, мало-активны, их деятельность непродуктивна, но затем они формируют свой способ выполнения деятельности, и продуктивность их труда резко возрастает.

Особая подвижность (реактивность) сангвиника может принести дополнительный эффект, если работа требует смены объектов общения, рода занятий, частого перехода от одного ритма жизни к другому. Люди, отличающиеся слабой нервной системой - меланхолики, - сильнее мотивированы на выполнение более простых действий, чем остальные. Поэтому они меньше устают и раздражаются от их повторения. Более того, поскольку люди со слабой нервной системой более чувствительны к внешним воздействиям, т. с. быстрее на них реагируют, то, как показывают исследования Е. П. Ильина, большинство высококлассных спортсменов-спринтеров обладают именно эти типом нервной системы. В то же время спортсмены, чья деятельность протекает на фоне чрезмерных эмоциональных нагрузок, например штангисты, в своем большинстве будут обладать сильной нервной системой.

Поэтому не только нельзя, но и бессмысленно стремиться к тому, чтобы изменить темперамент. Более целесообразным представляется учет свойств темперамента конкретной личности при организации деятельности.

39. Психоэволюционная теория эмоций Р. Плутчика.

Плутчик выделяет общие свойства первичных эмоций:

1. они соотносятся с базовыми биологическими адаптивными процессами

2. могут быть найдены в той или иной форме на всех эволюционных уровнях

3. не зависят в своем определении от конкретных нейро-физиологических структур или частей тела.

4. не зависят от интроспекции

5. могут быть определены в поведенческих терминах

Плутчик выделил 8 основных прототипов эмоционального поведения и 8 соответствующих им первичные эмоций:

1. Объединение со средой , поглощение пищи, воды – принятие, одобрение

2. Отвержение , реакции отторжения – рвота, экскреция – отвращение

3. Разрушение , устранение препятствий на пути –гнев

4. Защита , ответ на боль или угрозу боли – страх

5. Воспроизведение , сексуальное поведение – радость

6. Депривация , лишение чего-либо – горе, уныние

7. Ориентировка , реакция на контакт с новым – удивление

8. Исследование , изучение окружающей среды – удовольствие

Соответственно этим поведенческим парам в соответствие ставятся и пары базовых эмоций:

1) разрушение (гнев) – защита (страх)

2) поглощение (одобрение) – отвержение (отвращение)

3) репродукция (радость) – депривация (горе)

4) исследование (предвосхищение) – ориентировка (удивление)

Все эти измерения представляют собой полярные пары. Каждая из базовых эмоций может быть в развита в целый спектр сходных эмоций, например, отвержение включает в себя скуку, нежелание, антипатию, отвращение, ненависть и т.д. Такие представления позволяют Плутчику построить трехмерную структурную модель эмоциональной сферы в форме перевернутого конуса. В нем каждая долька представляет собой базовую эмоцию, а вертикальная ось – параметр интенсивности.

Вторичные эмоции образуются в результате комбинаций первичных эмоций. У Плутчика в отличие от других исследователей эмоции не столько выступают мотивирующим фактором поведения, сколько сами являются следствием и элементом соответствующего адаптивного поведения.

40. Исследования индивидуально-типологических особенностей человека и их физиологической основы в трудах Б. М. Теплова, В. Д. Небылицина, В. С. Мерлина и др.

Теплов и Небылицын.

1. Создали новое направление – дифференциальная нейрофизиология.

2. Установили свойства нервной системы:

· Лабильность – скорость возникновения и протекания возбудимого/тормозного процесса. Она не связана непосредственно с подвижностью. Поэтому выделяют 2 варианта: 1) собственно подвижность; 2) лабильность по возрастанию и по торможению.

· Динамичность – скорость и лёгкость в выработке условного рефлекса. Динамичность по возбуждению и по торможению.

· Концентрированность – показатель меры дифференцировки раздражения.

3. Выделили 2 группы свойств:

Ø Первичные – сила, лабильность, динамичность, подвижность; как по возбуждению, так и по торможению -> 8 свойств.

Ø Вторичные – уравновешенность. Они проявляются на фоне всех первичных свойств.

Темперамент обладает своими особенностями и компонентами.

Компоненты темперамента в школе Теплова-Небылицына:

1. Общая активность.

Характеризуется степенью энергичности человека, при этом имеется ввиду не содержание активности, а её динамические особенности. Различия между людьми велики: от вялости/инертности до проявления бурной энергии.

Эти различия проявляются:

· В выраженности самой потребности

· В тяге быть деятельным, т.е. в стремлении к продолжению деятельности; силе напора и т.д.

· В разнообразии производимых действий

· В склонности к варьированию

· В скоростных характеристиках реакций и движений

Установлено, что динамическое проявление активности обусловлено свойствами нервной системы. Интенсивность и устойчивость активности определяется силой нервной системы. Скоростные характеристики зависят от подвижности. Слабость типа нервной системы порождает повышенную чувствительность, реактивность, т.е. способность реагировать на самые незначительные раздражители. На основе реактивности мощное развитие получают изобретательные формы активности. Черты общей активности проявляются в речедвигательных особенностях человека, в его почерке.

2. Двигательная, моторная активность.

Включена в общую активность. Это энергичность, резкость и динамичность движений.

3. Эмоциональность.

Различия проявляются:

Ø в степени впечатлительности (эмоциональные реакции по любому незначительному поводу)

Ø в импульсивности (быстрота, с которой эмоция становится побудительной силой поступка без предварительного обдумывания)

Ø в эмоциональной лабильности (скорость, с которой происходит смена одного переживания другим)

В.С.Мерлин даёт другую классификацию и другие обозначения компонентам темперамента.

Темперамент – особый психодинамический уровень в структуре интегральной индивидуальности. Эта структура включает следующие уровни:

· биохимический

· соматический

· нейродинамический

· психодинамический (это уровень темперамента)

· уровень свойств личности

· уровень социальной роли

Темперамент не может изучаться только как генотипическое явление. Темперамент – средство, которым можно управлять и которым можно до определённой степени компенсировать. В целом это соответствует психологическим типологиям.

В структуре темперамента есть следующие психологические свойства:

1) Сензитивность (чувствительность) – возникновение психической реакции на внешний раздражитель наименьшей силы.

2) Экстраверсия – зависимость психической деятельности от наличной объективной ситуации.

3) Интроверсия – направленность человека на себя.

4) Реактивность – реакция на стимул.

5) Эмоциональная устойчивость – как средство контроля эмоций.

6) Эмоциональная возбудимость – как интенсивность эмоциональных переживаний.

7) Активность – целенаправленная деятельность; насколько человек активен в преодолении препятствия на пути в той или иной деятельности.

8) Темп реакций – скорость протекания психических процессов.

9) Ригидность – способность человека менять программу поведения.

10) Пластичность.

Все эти свойства темперамента/нервной системы/личности связаны многозначно (таблица Мерлина).

41. Развитие волевых качеств личности

Личность – в первую очередь, структура, формирующаяся под влиянием общества. Личность складывается в процессе социализации – присвоения общественных норма, ценностей. Таким образом, становясь личностью, человек учится контролировать свое поведение в соответствии с общепринятыми нормами. Постепенное овладение своим поведением, своими эмоциями и чувствами образует волевые качества личности. Вот некоторые из них:

1. Инициативность, способность принимать решения. Эти качества необходимы любому человеку, они нужны для существования в сложном и изменяющемся мире, где каждый день перед нами встает множество проблем, которые требуют своего решения, которое не всегда однозначно. Человек, не способный принимать решения не может адаптироваться к миру, он становится беспомощен и несамостоятелен. Следует также отметить, что для принятия любого решения требуется определенное мужество и сила духа. Поэтому умение принимать решения следует прививать человеку с самого детства.

2. Решительность и взвешенность. Эти качества складываются в результате того, что в своей деятельности человек сталкивается с внутренними противоречиями, непониманием и критикой со стороны окружающих людей. На наши решения влияет множество факторов, поэтому перед человеком всегда стоит задача выбора оптимального решения. Решительность выражается в быстроте и, главное, уверенности, с которой принимается решение, и твердости, с которой оно сохраняется, в противоположность тем колебаниям наподобие качания маятника в одну и в другую сторону, которые обнаруживает нерешительный человек.

3. Самостоятельность, независимость. Это существенные особенности воля, её неотъемлемые составляющие. Прямой противоположностью им являются подверженность чужим влияниям, легкая внушаемость. Без самостоятельности мышления и воли не может сформироваться стержень личности – её мировоззрение, иерархия мотивов, принципы.

4. Ответственность. Это качество личности также является одним из самых важных для адаптации человека к обществу. От решений одного человека может зависеть течение жизни многих людей, поэтому за свои поступки человек всегда должен нести ответственность.

5. Самообладание, выдержка, самоконтроль. Человек постоянно находится в обществе, поэтому вынужден соотносить свои решения и поступки с мнением окружающих людей и возможными последствиями. Вот почему человеку часто приходится действовать вразрез со своими собственными желаниями, предпочтениями, собственным комфортом ради какой-либо цели или блага окружающих. В процессе принятия решения качества самоконтроля и выдержки обеспечивают господство высших мотивов над низшими, общих принципов над мгновенными импульсами. Эти качества делают возможным самоограничение, пренебрежение к усталости, победу над ленью и т.д.

6. Энергия, сила воли, настойчивость. Момент принятия решения не завершает волевого акта. Вслед за ним следует исполнительная часть действия. Настойчивость и сила воли обеспечивают доведение волевого акта до конца, борьбу с возникающими по ходу исполнения решения препятствиями. Некоторые люди вносят сразу большой напор в свои действия, но скоро «выдыхаются»; они способны лишь на короткий наскок и очень быстро сдают. Подлинно ценным качеством решительность становится, лишь соединяясь с настойчивостью. Настойчивость проявляется в неослабности энергии в течение длительного периода, невзирая на трудности и препятствия.

42. Роль темперамента в развитии качеств характера, личности.

Учение И.П.Павлова предполагает, что тип нервной системы является строго физиологическим понятием. С.Л.Рубинштейн определяет темперамент как понятие психофизиологическое и выражающееся не только в моторике и характеристике реакции, но и в эмоциональной возбудимости. Психические свойства темперамента тесно связаны с телесными свойствами организма (особенно с нервной системой), но не сводятся к ним.

Темперамент – совокупность соответствующих динамических свойств поведения, своеобразно сочетающихся в каждом индивиде.

Темперамент – динамическая характеристика личности, её психической деятельности.