Адаптивное образование в школе. Сравнительный анализ технологий обучения традиционной и адаптивной школы

Введение

1. Сущность адаптивной школы

1.1 "Адаптация", "социальная адаптация",... "адаптивная школа"

3. Функции адаптивной школы

3.2 Ориентационная функция

3.3 Реабилитационная функция

3.4 Коррекционная функция

3.5 Стимулирующая функция

3.6. Пропедевтическая функция

3.7. Кооперационная функция

Заключение

Литература

Введение

Ведущие тенденции образования в мире связаны с идеей создания условий для развития личности. Необходимость гуманизации общественной жизни обусловила проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Потребность в самореализации - одна из ведущих потребностей личности, являющаяся внутренним стимулом человеческой деятельности. Первостепенное значение имеет социально-прогрессивный тип самореализации личности, выражающийся в стремлении самореализации себя как части социума. Создание условий для развития личности, способной к такому типу самореализации - основная задача современной школы.

В настоящее время школа повернулась к личности ученика, пытается создать условия для становления ее как субъекта собственной жизни. Практическая деятельность школ изобилует разнообразными попытками создания образовательной среды, способствующей самореализации учащихся: появление образовательных учреждений (гимназий, лицеев, авторских школ), обеспечивающих повышенный уровень образования; введение профильного обучения, решающего, прежде всего, проблему профессионального самоопределения обучающихся; включение учащихся в работу творческих объединений на основе учета их познавательных интересов и др.

В поиске направлений совершенствования массового общеобразовательного учреждения значительная роль принадлежит идее построения адаптивной школы, учитывающей возможности всех учащихся, ориентированной на удовлетворение их разнообразных познавательных потребностей и интересов, обеспечивающей условия для их жизненного самоопределения и самореализации. Обогащение новыми идеями моделирования содержания, организации педагогического процесса и управления им в адаптивной школе (самой массовой на сегодняшний день) позволит решить проблему создания целостной образовательной системы. Отметим, что все общеобразовательные учреждения являются по своей сути адаптивными.

Акцентирование внимания на массовой школе как адаптивной обусловлено сложностями образовательного процесса именно в массовом общеобразовательном учреждении, в котором существующие проблемы подготовки детей и юношества приобрели особо острый характер.

1. Сущность адаптивной школы 1.1 "Адаптация", "социальная адаптация",... "адаптивная школа"

В современной педагогической практике словосочетание "адаптивная школа" является одним из наиболее общеупотребительных. Произносится довольно легко в повседневной жизни "адаптивная школа" мы имеем в виду по крайней мере два обстоятельства.

С одной стороны адаптивная школа - это школа для всех учащихся с разными уровнями способностей. С другой стороны, адаптивная школа воспринимается общественностью, особенно родителями, как образовательное учреждение для детей, по каким-либо причинам не попавшим в элитарные учебные заведения (гимназии, лицеи). Тем самым многими это образовательное учреждение рассматривается как школа для "средних" и "слабых" учащихся. А если учесть и то, что учителя, работающие в такой школе, не получают никаких доплат в отличие от своих коллег из гимназий и лицеев, то становится понятным негативное отношение общественности к адаптивным образовательным учреждениям.

Таким образом на бытовом уровне мы употребляем словосочетание "адаптивная школа" для обозначения двух, казалось бы, прямо противоположных феноменов: школа для всех (в том числе и для одаренных детей) и школа для "неудачников". Но самое удивительное заключается в том, что, употребляя это словосочетание в двух указанных смыслах, мы говорим отнюдь не о разных явлениях, а об одном и том же феномене.

Термин "адаптация" трактуется как приспособление системы к реальным внешним условиям. Исходя из такого понимания адаптации, под "адаптивной школой" понимается система, обладающая способностью приспособления к окружающим условиям. Однако такое формальное определение практически не позволяет выявить конструктивную сущность адаптивной школы.

Попробуем обратиться к другому, имеющему более конкретное отношение к рассматриваемому нами словосочетанию "адаптивная школа" - понятию "социальная адаптация". Это понятие трактуется как постоянный процесс активного приспособления индивидуального или группового субъекта к условиям социальной среды.

Согласно этому определению, адаптивная школа - это социально - педагогическая система, активно приспосабливающаяся к условиям изменяющейся внешней среды. С другой стороны, она сама активно оказывает воздействие на внешнюю среду. Но такая трактовка сущности адаптивной школы отражает лишь один из аспектов ее жизнедеятельности. Важнее другая сторона адаптивной школы, характеризующаяся её приспособлением (причем активным) к условиям своей внутренней среды, определяемой отношениями участников образовательного процесса между собой и к школе в целом. Поскольку категория "отношение" рассматривается психологами как связь субъекта с другими субъектами и объектами окружающей действительности, избирательно установленная им и проявляющая себя в трех формах: поведении, рациональных суждениях и эмоциях, то адаптивная школа должна "приспосабливаться" к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого участника образовательного процесса. Вот как определил совершенно обоснованно двойную "приспособляемость" адаптивной школы Е. Ямбург: "Такая школа стремится, с одной стороны, максимально, адаптироваться к учащимся, с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двухсторонней деятельности школы является адаптация детей и юношества к быстро меняющейся жизни".

Особая позиция адаптивной школы состоит в том, что ребенок в ней - не просто ученик, он - личность. Первостепенное течение в ее деятельности приобретает опора на "сильные" стороны личности и создание на этой основе условий для выбора ребенком собственной позиции по отношению к осваиваемому им знанию, по отношению к другим людям, по отношению к себе и выполняемой деятельности.

Адаптивная школа - это не изолированный мир, в который на некоторое время приходит ребенок. Адаптивная среда школы - реальная жизнь для каждого, кто в ней находится. А значит, в ней должны измениться и содержание образовательного процесса, и организация, и управление.

Адаптивная школа посредством создания содержательных, организационных и методических условий призвана помочь каждому ученику быть:

Субъектом собственной жизнедеятельности;

Субъектом предметной деятельности;

Субъектом деятельности общения;

Субъектом деятельности самосознания.

Итак, в качестве цели адаптивной школы следует определить создание образовательной среды, обеспечивающей саморазвитие каждого ученика. Такая среда призвана способствовать тому, чтобы ученик мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности, общения и самосознания с учетом своих психофизиологических особенностей и учебных возможностей. Для этого приоритетным в деятельности школы и каждого учителя должен стать ресурсный подход. Ресурсный подход ориентирует на то, что в школе должен присутствовать ребенок с его возможностями и желаниями, потребностями и мотивами, радостями и тревогами, удачами и неудачами.

1.2 Вариативные модели адаптивной школы

Определение сущности адаптивной школы позволяет сделать вывод о том, что в реальной практике возможны любые модели ее построения на основе учета социокультурных и педагогических условий региона. Адаптивность школы в этом случае проявляется в ее способности устанавливать соответствие между спектром предлагаемых образовательных услуг и запросами территориального сообщества, семьи и общественности.

В настоящее время складывается принципиально новая реальность социокультурного заказа на образовательную подготовку учащихся. Отличительная черта этой реальности, по мнению П.Г. Щедровицкого, состоит в том, что подлинным заказчиком образовательного процесса становится семья. Она все более реально начинает участвовать в финансировании, проектировании и определении содержания образования. Он выделяет следующие типы отношений семьи с системой образования:

родители отдают детей учиться для того, чтобы они освоили сумму некоторых знаний и умений и после окончания школы могли найти работу сразу или после дополнительной профессиональной подготовки;

родители убеждены, что их детей надо учить тому же, чему в свое время учили их самих;

родители считают, что школа должна быть "камерой хранения" для их детей. Самое главное для них то, что дети заняты делом, остаются под приглядом как минимум полдня;

родители ставят перед школой сверхзадачу. Для них главная задача школы - не в обучении, не в подготовке к конкретной специальности, не в воспроизводстве привычного пакета учебных предметов. Перед школой ставится задача создать условия для развития такой системы личных способностей, знаний и умений, которая позволила бы ребенку в дальнейшем полноценно включиться в мир, меняющийся на глазах.

Наличие в нашей повседневной жизни таких типов семейного заказа, безусловно, придаст определенную подвижность образовательному процессу в адаптивной школе. В зависимости от преобладающих образовательных потребностей учащихся, их возможностей в школе может существовать любая из образовательных моделей, включая и жестко технологизированные модели. Иными словами полагание человеком себя как субъекта активности неустранимо в контексте жестко технологизированных моделей образования и возможно такое их построение, при котором субъектность человека выступает в качестве условия реализации педагогического процесса.

В рамках выбранной образовательной модели технологии, отдельные формы и методы могут и должны варьироваться, сочетаться, взаимодополняться, что обусловлено ориентацией воспитание обучения на свойства личности, ее собственную активность и на реальный уровень ее психофизиологических возможностей. Такая позиция обусловливает реальную практическую реализацию ресурсного подхода.

Таким образом, адаптивность школы - это ее способность обеспечить для каждого ребенка:

Открытость и дружественный характер информационной, познавательной, социальной среды в школе;

Разнообразие образовательных программ и согласованных с ними образовательных технологий (с учетом индивидуальных особенностей и интересов ребенка);

Полноценность эмоционально-нравственного, интеллектуального, физического развития.

Адаптивность среды в школе выражается также в ее способности создавать и поддерживать условия для продуктивной работы педагогических кадров и обслуживающего персонала.

2. Концептуальные идеи адаптивной школы

Без определения, понимания и переосмысления концептуальных идей сегодня уже практически невозможно обоснованно спроектировать образовательный процесс в школе и управление им. Концептуальные идеи позволяют соотнести поставленные школой стратегические задачи и реальное состояние деятельности ученического и педагогического коллективов. Для того, чтобы такое соотнесение реально состоялось, необходимо, показать и механизмы реализации идей. В качестве таких механизмов могут выступать функции адаптивной школы, которые, в свою очередь, нуждаются в раскрытии их факторов и условий реализации.

Таким образом, концептуальные идеи конкретизируются в процессе конструирования содержания, обоснования и разработки технологической обеспеченности образовательного процесса, управленческой деятельности руководителя школы и учителя. Концептуальные идеи могут быть определены, исходя из учета тенденций развития образования, специфики деятельности адаптивной школы.

Концептуальные идеи:

идея синергетического подхода,

идея гуманитарно-культурологического подхода,

идея личностно-деятельностного подхода,

идея диалогического подхода,

идея рефлексивного подхода,

идея открытости образовательной среды школы, идея приоритета положительной обратной связи,

идея интеграции содержания.

В процессе анализа концептуальных идей обращается внимание на потребности практики, обусловившие появление той или иной идеи, раскрытие сущности идеи, основные ее характеристики.

2.1 Идея синергетического подхода

Основная задача синергетики, как научного направления (возникло в середине 70-х годов 20-го столетия), состоит в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в тотемах самой разной природы. Изучение объекта в динамике - характерная особенность синергетики. Синергетика прежде всего изучает системы открытого типа (к которым относится и человек, и группа, и школа в целом как групповой субъект), ведущим принципом существования, которых является самоорганизация, саморазвитие, осуществляемые на основе постоянного и активного взаимодействия этих систем с внешней средой. Появлением таких понятий как саморазвитие, самореализация, самоопределение и всех других "само" мы обязаны именно синергетике.

В рамках синергетического подхода самоуправляемое развитие социальной системы (школы как социально-педагогической системы) предстает в виде системы изменений, которые организованы ею относительно становления нового качества и ведут к росту динамичности, активности социальной системы в целом и ее отдельных компонентов.

Отмеченные утверждения обеспечивают осмысление сущности социально-педагогической системы "школа" с позиций синергетического подхода в следующих положениях.

1. Школа характеризуется открытостью: между школой и ее окружением существуют взаимосвязи"

2. Динамичность школы (школа непрерывно адаптируется к изменяющимся условиям) и сложность (школа состоит из многочисленных подсистем, также являющихся самоорганизующимися, которые находятся между собой в различных отношениях).

3. Самоуправляемое развитие школы характеризуется неопределенностью - взаимодействие компонентов школы детерминировано лишь частично.

2.2 Идея гуманитарно-культурологического подхода

Термин "гуманитаризация" в последнее время приобретает более широкое значение и уже не укладывается в рамки "широкого внедрения дисциплин гуманитарного цикла". Само прилагательное гуманитарный сегодня осмысливается как "свойственный человеку, человеческой природе". В таком контексте гуманитарно-культурологический подход характеризуется следующими показателями:

Осуществление образования в контексте мировой, национальной культуры;

Возвращение образовательного процесса к человеку как основному предмету и цели, насыщение, содержания образования проблемами человека;

Организация образования не как совокупности мероприятий, а как жизнедеятельности учителей, учащихся и их родителей поддержка индивидуальности и самобытности ребенка, содействие развитию его субъектных свойств;

Существенное повышение педагогической культуры учителей и родителей учащихся.

Гуманитарная ориентация исходит из представлений об образованном процессе как о расширенном воспроизводстве социокультурного опыта. В основе отбора содержания образования с позиции гуманитарно-культурологического подхода - принцип "от человека образованного к человеку культурному", который ориентирует на анализ предметного и непредметного содержания с позиции целостной культуры личности (анализ общечеловеческих ценностей с учетом исторического развития).

2.3 Идея личностно-деятельностного подхода

Рассмотрим основные характеристики личностно-деятельностного подхода.

Первая характеристика заключается в приоритетности личностно-смысловой сферы школьника, учителя в образовательном процессе. Иначе, на первое место выдвигается личностно-смысловая сфера ребенка, механизмы образования личностного опыта (рефлексия, переживание). Это означает, что приоритетным в разработке содержания на всех его уровнях должен стать такой его компонент, как ценностные отношения учащихся, мотивы их деятельности.

Ориентация на личностно-смысловую сферу реальна в школьной практике, если в образовательном процессе обеспечивается:

поддержка индивидуальности ребенка;

создание условий для удовлетворения образовательных, культурных потребностей учащихся, для выбора содержания и направлений получения образования;

содействие в развитии способов самореализации личности;

поощряющий, стимулирующий характер взаимодействия учителя и учащихся.

Вторая характеристика - включение личностного опыта ребенка в образовательный процесс. Задача учителя заключается в том, чтобы личный опыт учащихся включить в общую структуру содержания учебного занятия и некоторым образом регулировать его развитие, а также использовать как фактор изучения программного материала. Учителю необходимо стимулировать учащихся к актуализации их субъектного опыта, создавать условия для согласования его с общественным опытом. Школьник в этой ситуации перестраивает прежние представления, генерирует новые знания, выходя за границы субъектного опыта.

Третья характеристика - культивирование уникального опыта ребенка. Индивидуальное видение, языки постижений, чувствования, эмоциональные отклики, интенциональность - все подлинно субъективное должно, по мнению В. А Петровского, быть оставлено в образовательном процессе.

Четвертая характеристика личностно-деятельностного подхода - признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия. Любая идея, которая рождается на учебном занятии, диалогична (а может быть и точнее полилогична) по своему происхождению. Данный факт необходимо осознавать и учителю и учащимся. Именно поэтому в рамках реализации личностно-деятельностного подхода становится актуальным создание условий для развития у каждого ученика умений и навыков работы в группе. Тем самым любая форма работы с учащимися (урок, семинар, коллективное творческое дело и др.), прежде всего, является коммуникативным событием.

Пятая характеристика личностно-деятельностного подхода - построение образовательного процесса на основе учета психофизиологических особенностей учащихся.

Шестая характеристика - переориентация процесса образования на постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и др.).

Седьмая характеристика - изменение позиции педагога-информатора (контролера) на позицию координатора.

Учитель должен выступать как организатор процесса и создатель условий для раскрытия, реализации и развития потенциала ребенка.

2.4 Идея рефлексивного подхода

Развитие рефлексивной культуры личности является одной из главных идей современного образования.

Рефлексивная культура характеризуется:

Готовностью и способностью человека творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;

Умениями обретать новые смыслы и ценности;

Умениями адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений;

Умениями ставить и решать неординарные практические задачи.

Основным показателем рефлексивной культуры личности является ее способность работать в условиях неопределенности.

Если гуманитарно-культурологический и личностно-деятельностный подходы задают новую содержательную ориентацию образовательного процесса, то рефлексивный подход указывает на механизм их реализации. Без рефлексивной культуры невозможно решить проблему творческого долгожительства личности, формирования мотивации школьника к саморазвитию.

Всеми психологами, исследующими феномен рефлексии, отмечается ее большое значение для развития как отдельной личности, так и социальной общности в зависимости от содержания задач жизнедеятельности: во-первых, рефлексия позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; во-вторых, делает человека (социальную систему) субъектом своей активности.

В системе "учитель - ученик" возникает необходимость учета специфики проявления рефлексии на каждом школьном возрастном этапе. В психологических исследованиях выделяют четыре сферы существования рефлексии:

мышление, направленное на решение задач (как проблемно - конфликтных ситуаций), нуждается в рефлексии как переосмыслении собственных действий;

деятельность, в которой фиксируется установка на кооперирование и взаимоподдержку;

общение подразумевает доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя;

самосознание, нуждающееся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения "Я" и "не-Я". Определяющей представляется рефлексия в сфере самосознания, так как только в этом случае можно обнаружить ученика, способного к самоизменению, учащегося себя.

И если в младшем школьном возрасте внутренней, задающей стержень учебной деятельности является рефлексия в мышлении, причем инициированная практически всегда учителем, то в юношеском возрасте внутренней, центральной, определяющей цели образования становится сфера самосознания.

2.5 Идея диалогического подхода

Практическая реализация рефлексивного подхода ставит проблему характера взаимодействия участников образовательного процесса и, в частности, актуализирует вопрос о типе воздействий в условиях рефлексивного управления. В психологии понятие "воздействие" связывают с изменением индивидуального или группового субъекта-реципиента - его деятельности (поведения в целом), сознания, отдельных психологических характеристик, причем психологическое воздействие призвано либо вызывать, либо предотвращать изменение субъекта-реципиента.

Важным моментом является позиция, в соответствии с которой психологическое воздействие (влияние) рассматривается как процесс, осуществляющий регуляцию активности взаимодействующих между собой субъектов. Результат этого процесса заключается в поддержании функционального состояния субъектов или изменение состояния хотя бы одного из них.

Для школьной практики уместно использование применяемого для характеристики диалогического воздействия термина "развивающее", который отражает то, что генеральный путь содействия развитию личности состоит в стимулировании (в том числе через предоставление возможностей самовыражения) внутренних источников этого развития,

Чтобы диалогическое воздействие действительно стало развивающим, необходима проблематизация взаимодействия обучающих и обучаемых (содержание взаимодействия должны составлять проблемы и нерешенные вопросы).

Диалогический тип воздействия обеспечивает стимулирование субъектности ребенка, присущей ему изначально (до воздействия), а не являющейся проекцией педагогических воздействий.

Задача учителя в образовательном процессе - не внедрить норматив, а согласовать его с субъектным опытом школьника, что предполагает диалог между учителем и учащимся как открытыми системами.

2.6 Идея открытости образовательной среды

Открытость школы проявляется, прежде всего, во взаимосвязи ее с окружающей средой. Она определена пространственными, временными и функциональными отношениями школы с объектами и субъектами внешней действительности. В силу этого взаимодействие школы с другими системами, также являющимися открытыми, может быть организовано по типу диалога. Это, в свою очередь, приводит к образованию общего пространства, единого "события".

Проблема открытости является ключевой при постановке и решении задач школьного управления. Исследователи, занимающиеся разработкой социоэкологических проблем школьной среды, исходят из общего положения, что внутренняя психологическая организация ребенка адекватно и лучше всего может быть раскрыта только в контексте анализа всей системы воздействующего на ребенка окружения. Другими словами, при непосредственной организации образовательного процесса в школе ориентация на "открытость" должна срабатывать на всех уровнях школьной системы (начиная от архитектуры здания и внутреннего дизайна до конкретных программ обучения и стилей межличностных контактов, как по "вертикали", так и по "горизонтали").

2.7 Идея приоритета положительной обратной связи

Проблема построения в школе адаптивной образовательной среды с неизбежностью ставит вопрос о критериях оценки деятельности школы.

Приоритетным критерием оценки работы школы до сих пор остаются конечные результаты ее деятельности:

Состояние здоровья учащихся;

Обученность учащихся;

Обучаемость учащихся;

Сформированность у школьников ценностных отношений к окружающей действительности и др.

Стремясь удовлетворить этому критерию, школы экстенсивными мерами пытаются достигнуть высоких конечных результатов. Вводятся дополнительные предметы в школьный учебный план. Их введение объясняется необходимостью расширения культурного кругозора учащихся, специальной подготовки в определенной области научных знаний. В то же время содержание традиционных учебных предметов практически не изменяется, в нем не акцентируется внимание на взаимосвязи общества, технологии и человека, что собственно, и составляет гуманитарно-культурологический аспект содержания образования. В школах создаются профильные классы, что соответствует личностно-ориентированному образованию. Однако основу содержания профильного обучения зачастую составляет сложный вузовский материал, слабо адаптированный для школьного изучения. Речь идет не об ускорении развития, не об усиленных затратах субъектов, а об использовании всех своих возможностей.

Для наиболее полного использования потенциальных возможностей развития школы (личности) просто положительных связей недостаточно - нужны такие положительные связи, которые являлись бы основой обеспечения максимального влияния на мотивационные аспекты не только деятельности, но и личности (выполняли бы роль стимулирования деятельности и поведения). Сказанное ориентирует адаптивную школу на создание системы таких положительных связей, которая бы обеспечивала получение информации о степени продвижения учащихся, прежде всего, в плане раскрытия их личностно-смыслового отношения к изучаемым предметам.

В качестве конкретных показателей, позволяющих анализировать и оценивать личностно-смысловое отношение школьника, можно использовать:

Непосредственный интерес к предмету в целом;

Оценка ребенком социальной и практической значимости учебного предмета;

Оценка учеником роли той или иной учебной дисциплины в его планах на будущее;

Эмоциональный комфорт (дискомфорт) при предъявлении ученику нового для него знания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей и пр.;

Наличие (отсутствие) "ошибкобоязни" в условиях выражения собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;

Потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности;

Потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала.

2.8 Идея интегративности образования

Во-первых речь должна идти об интеграции содержания образования в современной школе.

Во-вторых, в современной школе учебные дисциплины носят "конкурирующий" характер - они по логике выстраивания не дополняют друг друга (хотя это и декларируется), а противостоят - каждая - всем остальным, как бы претендуя на большую значимость по сравнению с другими.

В-третьих, каждая из школьных дисциплин сама по себе представляет в той или иной степени дискретный набор сведений из определенной области знаний и уже по этой причине не может претендовать на системное описание действительности. Вполне понятно, что в таких условиях о целостном восприятии мира у школьников не может быть и речи.

Можно выделить несколько уровней интеграции, которые могут иметь место в современной школе.

1 уровень - интеграция естественнонаучной и гуманитарной культур.

2 уровень - интеграция изучаемых дисциплин на основе разработки учителями единых программ формирования ведущих понятий межпредметного характера в процессе обучения.

3 уровень - интеграция за счет осуществления и усиления практической направленности не только конкретного предмета, но и цикла предметов на основе реализации "горизонтальных" структур взаимосвязей учебных дисциплин.

4 уровень - использование общенаучных методов познания, обучение этим методам учащихся.

Охарактеризованные концептуальные идеи "задают" идеальный образ адаптивной школы. Все они взаимосвязаны, взаимопроникают друг в друга.

Построение содержания образовательного процесса, его организация и управление на выделенных концептуальных идеях позволяет адаптивной школе реализовать целый ряд функций.

3. Функции адаптивной школы

Функция - это роль, которую выполняет школа, удовлетворяя потребности личности, общества и государства. Представленные далее функции адаптивной школы рассматриваются с позиции реализации концептуальных идей.

3.1 Функция сохранения и укрепления здоровья учащихся

Рассматриваемая функция в ряду других функций адаптивной школы занимает особое место в силу того, что сохранение физического, психического и нравственного здоровья является первостепенной задачей любого образовательного учреждения. Функция сохранения и укрепления здоровья учащихся в адаптивной школе имеет основополагающее значение еще и потому, что в ней обучаются дети самых разных способностей и возможностей, включая и состояние здоровья детей.

Основные механизмы реализации функции:

Исключение учебной перегрузки учащихся

Педагогическое оценивание, поскольку оно является одним из факторов коррекции психоэмоционального состояния учащихся в ходе учебного занятия.

Развитие направленности личности школьника на занятия физкультурой.

Изменение позиции школьного врача. Он должен вместе с учителями и психологами активно участвовать в построении и реализации образовательного процесса: исследовать, насколько образовательная программа школы, отдельные учебные программы соответствуют физиологическим возможностям детей.

3.2 Ориентационная функция

Если рассматривать ориентацию как личностную функцию, то она выражается в построении личностной картины мира - индивидуального мировоззрения, позволяющего человеку определиться в контексте современной культуры. Исходя из этого положения можно констатировать, что ориентационная функция адаптивной школы направлена на обеспечение самоопределения ученика в различных сферах жизнедеятельности, включая и построение личностно-профессиональных планов. Иными словами, эта функция предполагает помощь человеку в самоопределении, выявлении и реализации его индивидуальных возможностей.

Ориентационная функция адаптивной школы проявляется в помощи школьнику в его жизненном, личностном и профессиональном самоопределении; в установках на активное включение ученика в качестве субъекта в процесс собственной ориентации, на создание условий для развития у него осознанного и ответственного отношения к своему будущему на основе реалистической оценки всей совокупности информации.

Это становится особенно актуальным в современных условиях, когда на ребенка обрушивается лавина всевозможной информации. Помочь разобраться в ней - одна из актуальных задач адаптивной школы.

3.3 Реабилитационная функция

Цель реабилитационной педагогики состоит в создании реабилитационного пространства вокруг ребенка, что требует координации работы в школе всех ее звеньев: администрации, учителей, психологов и логопедов, социальных педагогов, школьного врача, родителей учащихся.

Реализация реабилитационной функции школы построена на принципах работы с "исключительными" детьми, разработанных В.П. Кащенко. Первый принцип - замена в центре образовательной и воспитательной работы педагога, ведущего за собой ребенка, на самого ребенка, который определяет содержание и методы работы учителя и воспитателя. Второй принцип - ориентация на потенциальную социально-психологическую полноценность реабилитируемой личности и возвращение ее в привычную среду.

Охарактеризованные принципы остаются основополагающими для организации реабилитационного процесса в современной школе.

Реабилитационная функция ориентирует учителей на восстановление уверенности школьников в своих возможностях посредством обеспечения удовлетворения ими содержанием и процессом образовательной деятельности.

3.4 Коррекционная функция

Традиционно коррекционная функция трактуется как преодоление отставания учащихся (невыполнение требований на одном из промежуточных этапов образовательного процесса), неуспеваемости (длительного невыполнения программных требований, фиксируемого на протяжении значительного промежутка времени), а также отклонения (несоответствия возрастным социальным нормам поведения) и устранение нарушений, дефектов, аномалий. Принимая во внимание некоторую необходимость такого подхода к трактовке коррекционной функции, следует констатировать, что в этом случае не учитываются ресурсы школьников. Приоритетным остается, и, прежде всего, в учебном процессе содержание учебного материала и действия, соответствующие его нормативному усвоению. В аспекте же основополагающего признака адаптивной школы об ориентации ее на "сильные стороны" личности становится очевидным анализ коррекционной функции как процесса создания условий для выявления и реализации личностью школьника своего потенциала. Такая трактовка не противоречит пониманию нами реабилитационной функции, а, наоборот, свидетельствует о единстве двух функций в реальном образовательном процессе.

Известно, что учащиеся обладают разными самостоятельно выработанными способами учебной работы (которые входят в ресурсы школьника). А это означает, что в учебном процессе важно предоставить учащимся возможности для выбора собственного пути решения (доказательства, обоснования и т.п.). Благодаря этому обучение становится действительно адаптивным, ибо учитель опирается на те возможности школьника, которые обеспечивают успешность его образования.

3.5 Стимулирующая функция

Значимость выполнения адаптивной школой функции стимулирования определена достаточно большим диапазоном образовательных установок учащихся, отсутствием у многих из них положительной внутренней мотивации обучения.

Одним из важных стимулов в образовательном процессе всегда являлась оценка. Ученик формируется под влиянием своего набора оценок, который складывается как из того, что он реально получает, так и из того, о чем он мечтает. На этой основе у каждого школьника появляется свое представление об удаче и неудаче, высоком и низком достижении, вырабатывается индивидуальная тактика добывания результата. А это, в свою очередь, оказывает определяющее влияние на формирование у ребенка образа "Я".

К механизмам реализации стимулирующей функции можно отнести:

организацию диалогического взаимодействия учителя с учеником;

предоставление учащимся права выбора учебных курсов, уровня трудности изучаемого материала, способа оценивания знания и др. Ситуации выбора стимулируют внутреннюю мотивацию учащихся, причастность и ответственность ученика за свои успехи в учебной работе;

предоставление всем учащимся права на творческое применение знаний;

мотивационную аранжировку учебного занятия, которая состоит в том, что учитель специально продумывает систему методов, форм, средств обучения с целью поддержки устойчив и мотивации в ходе урока;

стимулирование самопознания школьников и подведение их к построению индивидуальных программ саморазвития. Этот механизм предполагает: расширение в школе предметов, связанных с человекознанием; помощь ученикам в осознании того, на каком этапе развития они в данный момент находятся; обучена школьников умениям самоанализа; создание условий для развития рефлексивных способностей учащихся.

3.6. Пропедевтическая функция

Эта функция наряду со стимулирующей является одной из основных в деятельности адаптивной школы. Реализация пропедевтической функции связана с осуществлением педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе

Прежде всего, понимание сущности педагогической поддержки, которая рассматривается как особая сфера деятельности в образовании, направленная на самостановление ребенка как индивидуальности и представляющая процесс совместного определения со школьником eго собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах. Причем речь идет о создании такой системы педагогической поддержки, которая способна оперативно реагировать на преграды, возникающие на пути развития ребенка - прогнозировать их появление и осуществлять возможное опережение.

В рамках этой функции предполагается выявление и ранжирование проблем, возникающих у школьников в процессе образования, определение возможных причин их появления, определение системы мер по их предупреждению и, соответственно, реализацию этих мер.

В настоящее время школа потенциально имеет разнообразные механизмы реализации пропедевтической функции. К ним относятся:

Структурирование содержания учебного материала с учетом не только уровней усвоения учащимися знаний, но и индивидуальных способов проработки школьниками учебного материала;

Выбор учителем образовательных технологий с учетом своих особенностей и индивидуальных возможностей школьников, прежде всего доминирующего вида мышления;

Создание ситуаций взаимного обучения;

Обеспечение дозированной педагогической помощи учащимся на уроках;

Систематическое инициирование и активизация рефлексии учащихся практически на всех этапах урока, что позволит выявлять различные затруднения учащихся задолго до их появления;

Создание и развитие служб поддержки на внутришкольном уровне: психологической, медицинской, службы семьи, социальной работы и др.

3.7. Кооперационная функция

Территориальный принцип комплектования ставит школу на центральное место в социуме, что позволяет использовать неизбежно возникающие социальные связи. Укрепляя эти связи можно добиться лучшего результата не просто в воспроизводстве кадров, но и в воспитании творчески активной, деятельной личности.

Адаптивная школа является центром объединения и координации обучающих и воспитательных сил общества.

В настоящее время существуют разнообразные варианты взаимодействия образовательной среды школы с ее социокультурной средой:

школа - комплекс (детский сад - школа - вуз, детский сад - школа, детский сад - школа - производство и т.п.);

школа - образовательный центр в микрорайоне, селе;

учебно-воспитательный комплекс (на базе общеобразовательной школы созданы музыкальная, художественная, спортивная школы и др.);

школа - культурно-досуговый центр микрорайона и др.

Широкое распространение получают различные структурно-динамические модели социально-педагогического взаимодействия "школа - социум", в которых выстраиваются всевозможные связи между социальными агентами (профессиональными стратами, национальными стратами, молодежной культурой, средствами массовой информации, правозащитной и экологической деятельностью и др.) и непосредственными участниками образовательного процесса посредством организации различных акций. В качестве показателей эффективности взаимодействия школы и окружающей среды можно назвать: соответствие целей общеобразовательных учреждений специфике образовательных потребностей конкретного региона и возможностям его социокультурной среды; создание условий для выбора молодежью видов социальной деятельности и направлений образования, обеспечивающих самоопределение и самореализацию конкретной личности.

Выделенные нами функции адаптивной школы находятся во взаимосвязи. Их можно реализовать при условии, что все они осознаются педагогическим коллективом.

Заключение

Адаптивная школа - это образовательное учреждение со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Первостепенное значение в деятельности адаптивной школы приобретает опора на "сильные" стороны личности и создание на этой основе условий для выбора ребенком собственной позиции по отношению к осваиваемому им знанию, по отношению к другим людям, по отношению к себе. Тем самым в фокусе внимания адаптивной школы находятся не столько технологические аспекты деятельности, сколько личностные.

Цель адаптивной школы состоит в создании образовательной среды, способствующей тому, чтобы каждый ученик мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности и общения. Для этого приоритетным в деятельности школы и каждого учителя должен стать ресурсный подход.

Образовательная среда рассматривается как некое пространство возможностей и выборов личности. Такая среда позволяет учащимся ответить для себя на вопросы: "Во имя чего обучаться?", "Чему обучаться?", "Как обучаться?", "С кем обучаться?" и "Где обучаться?". Важнейшей характеристикой образовательной среды в адаптивной школе с точки зрения взаимодействия взрослых и детей является переход от манипулирования учеником как объектом педагогического воздействия к созданию условий развития ребенка как самоценной личности. Образовательный процесс в адаптивной школе и управление ею осуществляется в соответствии с идеями гуманитарно-культурологического, личностно-деятельностного, синергетического, диалогического и рефлексивного подходов, идеями творчества, открытости образовательной среды, приоритета положительной обратной связи, интегративности образовательного процесса.

Литература

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. - Ростов н. /Д., 1997.

2. Практика обучения: современные образовательные технологии. / Левитес Д.Г. - Мурманск, 1997.

3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат, - М., 1999.

4. Психология: словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990.

5. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / Под ред. Е.В. Бондаревской. - Ростов н. /Д., 1995.

6. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. / Якиманская И.С. -М., 1995.

7. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. /Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко - М., 2001

Для развития творческого потенциала (и, прежде всего, творческого мышления) для подрастающего поколения. Именно поэтому вопрос о проектировании познавательной среды для выпускников общеобразовательных школ в системе дополнительного образования является актуальным. С учетом выше изложенного, при проектировании познавательной среды необходимо учитывать и социокультурный контекст. Именно поэтому...

Подходов обеспечения персонализации системы высшего образования выделяются: личностный, культурологический, аксиологический, синергетический и герменевтический. 5. Целевая конструкция персонализации образовательного процесса в высшей школе складывается из трех взаимосвязанных компонентов: – развитие ценностно-смысловой устремленности личности на достижение субъективно-значимого и отвечающего...

Мы все заплатим за отсутствие творческости». (Н. Роджерс) «Всякий умный человек знает, что такое интеллект... Это то, чего нет у других!» Тема: «Областная специализированная школа для одарённых детей «Дарын» - школа интеллектуального развития» Исполнители: педагогический коллектив СШОД «Дарын» Актуальность эксперимента Противоречие. Ситуация, в которой оказался Казахстан, ...

Именно ему присущи человекообразующие функции – сохранение и восстановление телесного и душевного здоровья, личной свободы, духовности, нравственности, поиск смысла жизни. Многие из учащихся пенитенциарных школ на долгие годы изолированы от общества (часть из них вернутся в семьи, живущие в новых социальных условиях). Отсюда вытекает третий принцип построения...

«Адаптивная школа»

Юналиева Л. Р.

МБОУ СОШ №10, город Димитровград, Россия.

Дети - это взгляды глазок боязливых,
Ножек шаловливых по паркету стук,
Дети - это солнце в пасмурных мотивах,
Целый мир гипотез радостных наук.
Вечный беспорядок в золоте колечек,
Ласковых словечек шепот в полусне,
Мирные картинки птичек и овечек,
Что в уютной детской дремлют на стене.
Дети - это вечер, вечер на диване,
Сквозь окно, в тумане, блестки фонарей,
Мерный голос сказки о царе Салтане,
О русалках-сестрах сказочных морей.
Дети - это отдых, миг покоя краткий,
Богу у кроватки трепетный обет,
Дети - это мира нежные загадки,
И в самих загадках кроется ответ!
М.Цветаева

Ребёнок приходит в этом мир беспомощным и беззащитным. Его жизнь и будущее целиком зависит от мира на Земле, от родителей, от педагогов, от действий других людей. Ребёнок верит в любовь, верит в доброе отношение со стороны взрослых и со стороны сверстников. «Я часто думал о том, что значит «быть добрым»? Мне кажется, добрый человек - это такой человек, который обладает воображением и понимает, каково другому, умеет почувствовать, что чувствует другой». Трудно не согласиться со словами великого педагога Януша Корчака, посвятившего всю свою жизнь воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии.

В настоящее время социальная перспектива в отношении детей с отклонениями в развитии существенно меняется: наиболее приоритетным и закономерным направлением является инклюзивное образование. Инклюзивное образование - это образование, способное обеспечивать адекватное обучение, воспитание, социализацию как детей с особенностями развития, так и их обычных сверстников, их включение на равных в контекст широкого социокультурного взаимодействия. На необходимость вовлечения детей с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся сверстников указывал Л.С. Выготский: «Чрезвычайно важно не замыкать аномальных детей в особые группы, а как можно шире практиковать их общение с остальными детьми». Важным направление государственной политики в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является обеспечение их прав на реабилитацию средствами образования.

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов», в которой «государства-участники» признают права детей-инвалидов на образование (24 статья). В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях.

Все дети имеют право ходить в школу. Дети с ОВЗ имеют право изучать те же предметы, что и другие обучающиеся; они имеют полное право чувствовать себя частью большого целого. Но готовы ли образовательные учреждения к этому? Да, если это адаптивные школы ! Что же такое адаптивная школа? Это массовая образовательная школа для детей самых разных возможностей. Цель адаптивной школы состоит в создании условий для самостоятельного выбора каждой личностью своей стратегии поведения, способов существования, направлений самореализации и самосовершенствования в контексте человеческой культуры.

Адаптивная образовательная система нашей школы обладает такими свойствами, как гибкость, полиструктурность, открытость, благодаря чему выводит ребенка на более высокий потенциально возможный уровень развития, приспосабливая (адаптируя) его к своим требованиям. Такое взаимное приспособление образовательной системы к ученику, а ученика к требованиям системы и входит в понятие «социальная адаптация». Согласно определению, адаптация (от позднелатинского adaptation - приспособление) - вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной (образовательной) средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний с его (ученика) возможностями и с реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта». В МБОУ СОШ №10 реализуется адаптивная образовательная система.

Вы когда-нибудь чувствовали, что все о Вас забыли? Дети, которым трудно видеть, слышать, передвигаться, к сожалению, часто чувствуют себя забытыми. Существует много препятствий, которые могут помешать их участию в жизни общества наравне со здоровыми детьми. Например, ребёнок с диагнозом ДЦП тоже хочет посещать школьные занятия. И теперь у большинства детей есть такая возможность! Всё больше и больше школ вступают в государственную федеральную программу «Доступная среда». И наша школа не стала исключением. В рамках данной программы приобретено оборудование, произведена реконструкция входной группы, туалетов, пандуса. Закуплено оборудование для сенсорной комнаты, кабинета здоровья, диагностические методики.

Практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация школы, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок.

В МБОУ СОШ №10 обучается 289 учащихся, 92 ученика с ограниченными возможностями здоровья, 5 из них дети - инвалиды. Дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются как в специализированных классах, так и в общеобразовательных. В специальных классах дети обучаются по разной траектории развития. Почти для каждого ученика имеется индивидуальная образовательная программа.

Социальная инфраструктура для детей с ОВЗ направлена на обеспечение полноценной жизни, охраны здоровья, образования, воспитания, отдыха и оздоровления, развития детей, удовлетворения их общественных потребностей.

Остро стоит проблема совершенствования условий социально-культурной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья:

Развитие детей с ОВЗ протекает в контексте реальных жизненных обстоятельств, которые не всегда оптимальны;

Процесс личностного формирования отягощен неблагоприятными факторами биологического, социального, психологического, педагогического происхождения.

Для преодоления этих трудностей образовательное учреждение разработало :

Нормативную базу процесса инклюзивного образования детей с ОВЗ в системе общего образования;

Обеспечивает образовательный процесс профессионально подготовленными педагогами;

Создает комплексную модель деятельности специалистов различного профиля;

Разрабатывает программно-методическое обеспечение инклюзивного образования (учебные планы, учебные программы (их варианты);

Обеспечивает межведомственное взаимодействие и социальное партнерство между организациями, учреждениями, ведомствами, обеспечивающими психолого-педагогическую и социальную поддержку детей с ОВЗ;

Обеспечивает работу с семьей ребенка с ОВЗ.

Перед педагогами стоят достаточно сложные задачи при осуществлении совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ и детей, не имеющих ограничений. Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обуславливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа. Педагогические работники школы должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии; методики и технологии организации образовательного и реабилитационного процесса для детей с ОВЗ; (Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18.04.2008г. № АФ-150/06 ).

В образовательном учреждении работает 27 педагогов, все они прошли подготовку для работы с детьми с ОВЗ. Тематика курсовой подготовки охватила все направления работы:

В рамках Федеральной целевой программы развития образования 2011-2015 годы курсы «Реализация модели деятельности инновационного образовательного учреждения, осуществляющего интеграционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, в соответствии с современными требованиями модернизации образования;

В Институте проблем интегративного (инклюзивного) образования МГППУ по программе «Механизмы реализации индивидуальной программы реабилитации ребенка - инвалида в части получения детьми – инвалидами образования в обычных образовательных учреждениях»;

В Ульяновском государственном педагогическом университете имени Н.Н. Ульянова

Педагогические технологии адаптивной школы

1. Структура учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе
2. Отличие и сходство адаптивной и традиционной школ
3. Критерии оценки эффективности урока в адаптивной школе
4. Развитие школьного самоуправления
5. Учебно-воспитательный комплекс «Детский сад-школа» как адаптивная модель
образовательного учреждения

1. Структура учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе

В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992) в ст. 2 прописаны принципы государственной политики в области образования. В частности, в п. 3 представлен следующий принцип: «общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников».
Цель адаптивной школы состоит в создании условий для самостоятельного выбора каждой личностью своей стратегии поведения, способов существования, направлений самореализации и самосовершенствования в контексте человеческой культуры. Выделяются пять функций адаптивной школы: ориентационная, коррекционная, реабилитационная, стимулирующая и предупреждающая затруднения. Указанные функции реализуются через целостный образовательный процесс, гуманитарно-культурологический подход, через реализацию идеи творческого развития и рефлексивного управления.
Адаптивной называется образовательная система, способная каждому ученику помочь достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями.
Адаптивная образовательная система обладает такими свойствами, как гибкость, полиструктурность, открытость, благодаря чему выводит ребенка на более высокий потенциально возможный уровень развития, приспосабливая (адаптируя) его к своим требованиям. Такое взаимное приспособление образовательной системы к ученику, а ученика к требованиям системы и входит в понятие «социальная адаптация». «Согласно определению, адаптация (от позднелатинского adaptation - приспособление) - вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной (образовательной) средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний с его (ученика) возможностями и с реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта». Школа, в которой реализуется адаптивная образовательная система, называется адаптивной школой. Основная цель адаптивной школы - научить каждого ребенка мыслить. Адаптивная школа - это школа развития социализованного интеллекта (социокогнитивный аспект), развития мыследеятельности как основы интеллекта человека.
В практической работе школы выстраивают свои собственные модели адаптивных систем, в основе которых чаще всего лежит личный опыт педагогов, а также анализ результатов учебно-воспитательного процесса.
Адаптивная школа создает условия для самореализации личности ученика, она строится на основе системного, синергетического и диалогического подходов. К ее особенностям можно отнести открытость, динамичность, сложность, неопределенность и автономность. Адаптивная школа не только приспосабливается к внеш¬ней среде, но и сама влияет на нее, «приспосабливается также к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого участника педагогического процесса. Определя¬ющий признак адаптивной школы - развитие способностей личности к самосовершенствованию на основе учета ее возрастных особенностей, внутренних ресурсов, возможностей».
Н.П.Капустин выделяет следующие задачи, стоящие при конструировании адаптивной школы.
1. Расширение образовательного пространства. Традиционная структура образования включает в себя учебную и воспитательную работу, а с 1994 г. - дополнительное образование. Но этого недостаточно для интеллектуального развития. Умственное развитие ребенка зависит от его физического, психического и духовного развития. Поэтому в структуре учебно-воспитательного
процесса должны иметь место занятия по общесоматическому и сенсомоторному развитию, развитию высших психических функций и духовно-мировоззренческому развитию.
2. Соотносительность цели, содержания, форм, методов и результатов образовательного процесса.
3. Создание адаптивных технологий. Учебно-воспитательный процесс должен строиться с учетом сензитивных периодов развития ребенка. Необходимо включить в содержание образования то, что способствует развитию ребенка с учетом уровня биологической зрелости организма, головного мозга, органов, их функций и времени наибольшей чувствительности к сенсорномоторному, соматическому и психическому развитию ребенка.
4. Решение проблемы сочетания свободы выбора и обязательности. Выстраивая систему гуманистических и демократических отношений через развивающий метод, технологии и методики рефлексивного обучения и воспитания, через систему ученического самоуправления, адаптивная школа решает данную проблему. Более того, за счет адаптивных технологий снимается проблема искусственного разделения воспитания, обучения и развития. Гармонизация этих процессов во всех формах учебно-воспитательного процесса есть задача адаптивной школы.
5. Создание необходимых методик отслеживания основных результатов учебно-воспитательного процесса. В обычной школе отсутствует научный мониторинг уровня воспитанности, уровня здоровья и уровня общего развития. Разработанные методики в адаптивной школе помогают педагогу более точно соотносить свою деятельность с результатами и строить эффективно образовательный процесс.
Таким образом, создание адаптивной школы начинается с изменения структуры учебно-воспитательного процесса. Адаптивная школа способствует обеспечению оптимального уровня интеллектуального, духовно-нравственного, социально-культурного и физического развития личности каждого ученика на основе его природных задатков и склонностей.
Выделяют шесть компонентов образовательного процесса, каждый из которых имеет свои адаптационные механизмы.
Первый компонент - адаптивные учебные занятия (уроки по расписанию). Основным средством адаптации ученика к требованиям программ обучения, т.е. полного усвоения знаний и умений, являются развивающие технологии.
Второй компонент - занятия по индивидуальной адаптации. Для достижения тех же целей здесь используется методика индивидуальных занятий, которая обеспечивает функционирование, изменение и развитие мыслительной деятельности ребенка.
Третий компонент - занятия по общесоматическому и сенсо-моторному развитию. В основе этих занятий - содержание, помогающее укреплять здоровье и повышать чувствительность рецепторов ребенка.
Четвертый компонент - занятия по социально-нравственной адаптации, для которых специально разработаны технология и методика индивидуального рефлексивного воспитания.
Пятый компонент - занятия по культурологии, краеведению и экологии. Строятся эти занятия по специальной программе, подготовленной для всех форм учебно-воспитательного процесса, в том числе и для специальных развивающих уроков.
Шестой компонент - адаптация к демократическому образу жизни в процессе включения учащихся в школьную систему самоуправления, в основе которой - организация внутришкольной жизни самими учащимися при помощи педагогов школы.
Рассмотрим подробнее каждый компонент этого процесса.
Адаптивные учебные занятия - это обычные уроки, но на них используется метод, развивающий интеллект ребенка.
Индивидуальные учебные занятия призваны перевести ребенка с низкого на более высокий уровень развития в познавательной (когнитивной), психической, социальной областях либо в области сохранности здоровья. В классе проводятся индивидуальные занятия по развитию. С кем-то проводится углубленное обучение по интересующей их области знаний. С кем-то работает логопед, с кем-то - психолог. С теми, кому необходимы оздоровительные мероприятия, работает врач, или медсестра, или учитель физкультуры. При необходимости помощи детям в каком-то конкретном предмете занятия проводит учитель. Это в идеале. На практике же этот замысел воплощается в основном в коррекционно-развивающих классах.
Занятия по общесоматическому и сенсомоторному развитию могут проводиться частично в школе и частично в учреждениях дополнительного образования. Н.П.Капустин приводит следующие примеры1. В школе № 12 г. Усть-Илимска часть занятий проводится в школе, часть - в городском Дворце культуры. В Липецкой сельской школе используют музыкальную и спортивную школы. Ежедневно - 3 часа в школе; 3-4 раза в неделю - занятия во Дворце по 3 часа. Перерыв между занятиями в школе и во Дворце составляет от 1,5 до 2 часов. Эти занятия обязательны для учащихся начальной школы.
Учащиеся 5-8-х классов освобождаются от обязательного посещения занятий. Все группы формируются на основе желаний и интересов учащихся.
С учащимися старших классов, у которых разовьются способности и определится интерес к профессиональной деятельности, организуются индивидуальные занятия в соответствии с их профессиональным самоопределением.
Занятия по социально-нравственной адаптации ребенка и его коррекции на основе методики соотнесения Я-позиции с общественно значимой нормой, которой руководствуется человек в социуме. Выделяются нравственно-этические, правовые, санитарно-гигиенические, эстетические нормы, в соответствии с которыми определяются цели, содержание воспитания, формируется самосознание. Для таких занятий специально разработаны технология и методика индивидуального рефлексивного воспитания. Эти занятия - классные часы, которые вводятся в расписание.
Занятия по культурологии, краеведению, экологии рассчитаны на развитие адаптационных механизмов и культуры отношений человека к природе, обществу, к духовной и материальной культуре человечества, наконец, к самому себе. Часть занятий проводится в школе либо на уроках по предметам, имеющим отношение к данному компоненту образования, либо на специальных уроках, например: мировая художественная культура, москвоведение, граждановедение. Добавляются также занятия в течение учебного года в каждом классе вне школы: экскурсии, посещение культурных центров, походы, путешествия по специальной программе, разрабатываемой самой школой (по субботам, в каникулярное время).
Занятия по адаптации к демократическому образу жизни строятся на основе развития школьного и ученического самоуправления.
Такова структура учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе.
В дошкольный период дети интенсивно развиваются и физически, и психически, но процесс их развития в большинстве случаев замедляется с приходом в школу, у них падает интерес к учебе. Одной из причин этого можно назвать использование методов, неучитывающих разноуровневое развитие учеников. В одном классе всегда можно выделить, по крайней мере, три уровня интеллектуального развития детей относительно восприятия и усвоения того или иного предмета: высокий, средний, низкий. Естественно, что подходить ко всем детям с одной меркой нельзя. И здесь на помощь приходит адаптивная школа - школа для каждого ученика. В основу развивающего метода в адаптивной школе положена идея социального взаимодействия (установление коммуникации).

2. Отличие и сходство адаптивной и традиционной школ

Сходство адаптивной и традиционной школ в том, что у них одна и та же цель - развитие личности - и используется одно и то же базовое содержание образования. Отличие состоит в том, что в адаптивной школе по-иному структурирован учебно-воспитательный процесс, в котором каждый компонент имеет свое специфическое назначение, а в целом все они «работают» на общую цель.
В системе отношений «учитель - ученик» между традиционной и адаптивной школами имеются значительные различия (табл. 1).
В адаптивной школе происходит обязательное отслеживание уровней обученности, воспитанности, общего развития, состояния здоровья ученика. Это основные параметры, по которым адаптивная школа отличается от традиционной.

Различие адаптивной и традиционной школ

Итак, можно обобщить.
1. Адаптивная школа выстраивается таким образом, чтобы у каждого ребенка развить механизмы природной и социальной адаптации. Для решения указанной цели вносятся изменения во все компоненты образовательного процесса, а именно в структуру, содержание, формы, методы и технологии (что особенно важно для адаптивной школы), в условия, критерии оценки результатов. Таким путем в адаптивной школе реализуются принципы природо- и целесообразности учебно-воспитательного процесса. Поэтому логика развития человека, индивида и личности в искусственной образовательной системе воспринимается учащимися как естественное явление (развитие происходит как бы само собой).
2. Доминирующим методом во всех формах учебно-воспитательного процесса является развивающий. Технология и методика, построенные на этом методе, дают возможность применять его как в обучении, так и в воспитании. По своей сущности данный метод является воспитывающе-обучающим, потому что в его основу положена главная идея - развитие через социальное взаимодействие, в котором социализируется мышление и культивируются образцы поведения. При этом индивидуальные, фронтальные, групповые, коллективные формы работы не ослабляют друг друга, а, наоборот, усиливают за счет понимания, осмысления (когнитивный аспект) роли знаний в жизни человека и общества.
3. Для каждого компонента структуры в адаптивной школе разрабатывается организационное, содержательное, методическое, научное обеспечение. Его назначение состоит в том, чтобы придать
адаптивной школе нормальное функционирование и развитие, чтобы каждый ученик чувствовал себя комфортно, добивался успеха и ощущал свое «продвижение в развитии», социальную защищенность.

3. Критерии оценки эффективности урока в адаптивной школе

Под эффективностью урока понимается его полезность для интеллектуального развития каждого ребенка. Критерии - это обобщенные понятия, по которым производится общая оценка учебного (воспитательного) процесса и его результатов. В данном случае это та норма, тот уровень, приближение к которым обеспечивает реализацию дидактических, воспитательных целей и развитие интеллекта ребенка. К критериям эффективности урока относятся:
1) активная мыслительная деятельность каждого ученика в течение всего урока, т. е. учащийся работает в течение всего времени занятия;
2) обеспечение эмоциональной сопричастности ученика к собственной деятельности и деятельности других. Если на уроке ученик переживает свои успехи или неудачи, то это способствует включению мотивационных центров (Л.С.Выготский) и центров саморегуляции поведения. Если ученик имеет продвижение (успех) в учебе и для этого созданы условия, то эмоциональная сопричастность становится естественной, внутренней движущей силой интеллектуального развития ребенка;
3) мотивация познавательной деятельности ученика на уроке. Она связана с поддержанием интереса к изучению материала. Основными факторами, побуждающими ученика к мыслительной деятельности, являются его самореализация и персонализация. В структуру развивающего метода входит компонент «социальное взаимодействие», т.е. предоставление возможности каждому ученику проявить свои знания, умения в практической деятельности и получить за это одобрение. Организация социального взаимодействия помогает ученику быть постоянно включенным в процесс мыслительной деятельности на уровне либо внутренней, либо внешней речи. Простейшими формами включения ученика во взаимодействие с другими являются парная и групповая работа на уроке, а наиболее сложными - лекция, рассказ учителя. Речь учителя, объясняющего новый материал, требует сосредоточенности, внимательности для того, чтобы активные мыслительные процессы протекали на уровне внутренней речи. Для ученика это достаточно трудная задача. Поэтому на уроке необходимо сочетание различных форм взаимодействия учителя с учащимися или учащихся друг с другом;
4) обеспечение рефлексии и самоконтроля учащихся в процессе деятельности в течение всего урока. На каждом этапе урока учащийся сам отслеживает свои результаты и оценивает их. Например, во время проверки домашнего задания используются самопроверка, взаимопроверка по критериям, которые дает учитель.
Аналогичная ситуация складывается и на других этапах. Например, при изучении нового материала каждый ученик оценивает свое внимание, запоминание, полноту воспроизведения материала, понимание; во время закрепления и самостоятельной работы учащиеся также оценивают себя сами по тем критериям, которыми пользуется учитель.
С введением рефлексии повышается ответственность учащихся за результаты своего труда, снимается страх перед плохой отметкой. В адаптивной школе нет отметок «два» и «единица». Если знания ученика ниже требуемого уровня, ему предоставляется возможность улучшить результат в течение урока, используя помощь других ребят или работая самостоятельно. Процессы рефлексии и самооценивания включаются с помощью рабочих карт урока и точных критериев оценки и самооценки выполненной работы. В конце занятия обязательно проводится итоговая рефлексия;
5) наличие самостоятельной работы или творческого задания на уроке. При самостоятельной работе, в отличие от творческой, закрепление знаний проходит на репродуктивном или вариативном уровне, т. е. при применении их по образцу или в сходных ситуациях. Творческие задания требуют применения знаний в измененных ситуациях. Самостоятельная работа всегда была обязательным элементом каждого типа урока.
В адаптивной школе добавляется самопроверка или взаимопроверка на этом же уроке сразу после выполнения работы. В традиционных условиях проверка производится учителем после урока, а результаты объявляются на следующем. Это имеет большое значение для мотивации познавательной деятельности учащихся. После выполнения работы учащиеся имеют возможность сразу же обсудить ее результаты, какие были ошибки и почему. Отсроченные ожидания снижают уровень восприимчивости результатов, т. е. их воздействие на эмоциональную сферу (переживания) становится настолько слабым, что уже не влияет на мыслительный процесс так, как хотелось бы учителю;
6) оценка уровня полного усвоения знаний. Оптимальный вариант, когда все учащиеся получают на уроке отметки. Так организуется урок в адаптивной школе. Учащиеся получают отметки за каждый этап урока и за весь урок в целом. Отметка «два», как уже говорилось, не ставится в журнал; по желанию учащихся могут не ставиться и другие отметки. При этом рассматриваются три уровня усвоения знаний: «три» - низкий уровень, «четыре» - средний, «пять» - высокий;
7) достижение целей урока. Дидактическая цель - это усвоение знаний, формирование умений и способов действий на уроке по изучаемой теме. Достижение данной цели характеризуется уровнем усвоения знаний, которому соответствуют полученные отметки. Воспитательная цель достигается за счет социализации мышления в процессе взаимодействия. Нормы поведения усваиваются в процессе совместной деятельности, направленной на достижение определенных целей. Эксперимент в адаптивных школах показал, что уроки, построенные на основе развивающего метода, закрепляют позитивное поведение ребенка, формируют культуру человеческих отношений.

Изменения, происходящие в экономической, социальной и политической системах общества, требуют совершенствования и преобразования в педагогической сфере. Сегодня необходимы школы, которые будут удовлетворять потребности обучающихся, родителей (законных представителей), а также всего общества. Следовательно, возникает потребность в различных моделях образовательных учреждений. Одна из таких моделей - адаптивная школа Е.А. Ямбурга , школа, где всё создано и приспособлено для обучающихся, разных по своим индивидуальным возможностям и запросам.

Российская педагогика под адаптивной школой понимает учрежемуей лучше подстраиваться к любому ученику. Иначе говоря, школа адаптирующей педагогики или адаптивная школа - это когда любой воспитанник независимо от его психофизических особенностей может развиваться и достигать успехов.

Прообразом адаптивной школы считается мангеймская система обучения, в которой комплектование классов определяется имеющимся у ребёнка объемом знаний, умений и навыков, умственными способностями и степенью имеющихся знаний учащихся. Однако адаптивная школа существенно отличается от классической мангеймской системы.

В адаптивной школе жизнь детей и подростков не ограничивается лишь школьной жизнью, школа взаимодействует с семьями, с другими образовательными организациями (например, с организациями дополнительного образования) во время внеурочной и внеклассной деятельности, где педагоги школы будут для них «проводниками», а не «источниками готовых истин». В такой школе предполагается большой объем взаимодействия с учреждениями дополнительного образования, где все желающие могут получить развитие своих индивидуальных интересов и потребностей.

Учебно-воспитательный процесс осуществляется с использованием различных методов и приемов организации разнообразной деятельности обучающихся: познавательной, правовой, эстетической и т.д. (формальное и содержательное разнообразие педагогического процесса представлено, например, ). Адаптивная модель реализуется как в содержании образования, так и в организации образовательного процесса.

В адаптирующей педагогике школа создаёт условия ребёнку, а не ребёнок пытается привыкнуть к школе и освоить предложенный стандарт. При этом адаптация школы к ребенку, его возрасту, индивидуальным особенностям, достигается разнообразными уровнями предлагаемого материала, а так же его объемом и разнообразием методов образования. В такой среде ребёнок - это субъект, на который опосредованно воздействуют через семью, при этом осуществляют различные виды поддержки: психолого-педагогическую, социальную и экономическую. Если у ребёнка имеется необходимость в особых образовательных и иных потребностях, проводится компенсирующее обучение, создающее в окружении обучающегося такую среду, где регулируются пробелы школьного образования, педагогической запущенности в семье, устраняются нарушения в его работоспособности, проходит укрепление физических способностей и психологического состояния ребенка. Перед выпуском из школы подростки проходят профессиональную, социально-бытовую ориентацию, которая в будущем позволяет им легко пройти адаптацию к условиям реальной жизни.

Задачи адаптивной школы

Необходимо отметить существенные задачи адаптивной модели:

• образовательно-воспитательный процесс реализовывать на современных научно-практических достижениях, образование должно быть непрерывным, детский сад и школа взаимодействуют в тесном сотрудничестве;
• разработать и реализовать в жизни программу социального, медицинского, психологического, педагогического содержания развития детей и подростков;
• всесторонне изучение развития личности, с целью создания и реализации индивидуального маршрута развития каждого субъекта обучения;
• постоянное повышение профессионального мастерства педагогов образовательного учреждения, для работы их с использованием инноваций, для проведения различных экспериментов;
• ввести и реализовывать программы дополнительного образования для детей, обучающихся и их родителей;
• создавать социально-экологическое содержание на основе новых психолого-педагогических технологий;
• использовать актуальные технологии в принятии управленческих решений, создавать условия их освоения педагогическим коллективом .

Ступени адаптивной школы

В адаптивной модели обучения рализуется следующая ступенчатая структура.

Первая ступень. Образовательный процесс в детском саду (дети от четырех лет до пятилетнего возраста); школа раннего развития (дети, проживающие в определенном микрорайоне, но не посещающие ДОУ - неорганизованный контингент детей).

Вторая ступень. Начальное общее образование: с первого по четвертые классы (дети с шести до девяти лет). Создаются классы, занимающиеся по методике Л.В. Занкова и компенсирующего обучения.

Третья ступень. Основное общее образование: с пятых по девятые классы (подростки от десяти до пятнадцатилетнего возраста). Здесь комплектуются такие виды классов:

• опережающего обучения;
• для способных усвоить стандарты без особых затруднений;
• для нуждающиеся в дополнительной поддержке при освоении образовательной программы, испытывающие необходимость коррекции психофизического здоровья.

Четвертая ступень. Среднее (полное) образование: с десятого по одиннадцатый классы. В зависимости от возможностей и индивидуальных способностей учащихся, с учетом условий экспериментальной модели выделяются классы...

• общеобразовательного уровня;
• опережающего обучения;
• с использованием индивидуального маршрута .

Востребованность адаптивной школы в современном образовании

Таким образом, несмотря на то, что в школе адаптирующей педагогики, обучаются различные категории учащихся, в их числе дети с особыми образовательными потребностями (одаренные, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении и т.п.), выпускники овладевают учебным материалом (стандартом) и главная цель, поставленная данной моделью школы - сохранность личности воспитанника в любых жизненных обстоятельствах. Среди положительных моментов адаптирующей педагогики следует также отметить, что педагогический коллектив ищет пути и различные подходы для успешной адаптации обучающихся, а это актуальное направление в развитии современной педагогике. В соответствии с законом «Об образовании» родители (законные представители) первые «учителя» для своих детей, но не все родители имеют знания в области педагогики и современных педагогических подходов, поэтому более тесное взаимодействие с ними, оказание им различной консультативной помощи в таких школах оказывает положительное влияние, что очень актуально.

Такие типы школ необходимы в современном обществе, потому что очень важно осуществить образовательный процесс, социальную адаптацию воспитанников, имеющих необходимость в этом (одаренные, дети с ограниченными возможностями здоровья и иные категории). В данном вопросе не обойтись и без помощи государства: это финансирование подготовки высоко - квалифицированных специалистов, переподготовки и прохождения ими курсов повышения квалификации, финансирование работы в инновационном режиме, проведения различных экспериментов, а также для улучшения материально-технической базы детских садов, школ. Необходимо создать богатую, разнообразную развивающую среду, богатую различной литературой: научной и познавательной и обладающие современными техническими средствами обучения.

Литература
1. Грибенюкова Е. Адаптивная школа: Цель - самореализация учащегося // Директор школы: (экспресс - опыт) . - 2000. - № 1.
2. Ямбург Е. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы // Народное образование. - 2002. - № 1. - С. 79-85.

Возможно, Вас заинтересуют...

модель образовательного учреждения, ориентированная на адаптацию школьной системы к возможностям и особенностям уч-ся (в отличие от традиционной школы, стремившейся приспособить ребенка к своим требованиям). Прообразом такой школы служит Маннгеймская система, получившая свое название от имени города Маннгейм, где она впервые была применена. Она характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения уч-ся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных. Идея А.ш. опирается на один из главных принципов государственной политики Российской Федерации в области образования: общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников.

Однако А.ш. не может полностью устранить необходимости первичной адаптации ребенка к школе, хотя и делает ее максимально и продуманной.

Один из создателей концепции А.ш. Е.А. Ямбург полагает, что в ней должно быть место каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных психофизиологических особенностей, способностей и склонностей. Он рассматривает А.ш. как школу быстрого и гибкого реагирования на стремительно изменяющуюся социально-педагогическую ситуацию, школу разноуровневого и многопрофильного образования; педагогика комплекса вариативного образования носит адаптирующий характер, обеспечивает взаимное сближение уч-ся и педагогов, приятие, а также совместимость ребенка и школы.

Адаптация школы к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям достигается системой дифференциации учебно-воспитательного процесса, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов со дер?-жания и методов образования. Адаптация выпускника к жизни, к практике рыночных отношений осуществляется через систему профессиональной и социально-бытовой ориентации, социального закаливания.

Система дифференциаций в учебно-воспитательном процессе предполагает:

— добровольность и свободный выбор ребенком варианта образования;

— помощь ребенку в самоопределении и поиске своих задатков и потенциальных способностей; 4

— возможность исправления ошибок в выборе ребенка, миграции его с одного варианта (траектории) обучения на другой.

Основной особенностью методик, применяемых в траектории базового стандарта данной технологии, является оптимальное сочетание традиционных методов и всего лучшего, что есть в современных методиках обучения. Эффективны традиционные объяснительно-иллюстративные методы и приемы, добротное репродуктивное закрепление и повторение, принцип наглядности, практические работы, дидактические игры.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого уч-ся). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения уч-ся общим для всех уровнем образовательного стандарта.

К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относятся в первую очередь: педагогическая любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, человеческое тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его недостатками; сострадание, участие, необходимая помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой и т.д.).

Читайте также:

• Традиционные технологии обучения (ТТО) - технологии, построенные на основе классно - урочной организации и объяснительно-иллюстративного…
• Дайте определения понятиям “код” и “кодирование информации” Код (франц. code) - совокупность знаков (символов) и…
• Введение Изменения, происходящие в экономической жизни России, - создание финансово-кредитной системы, предприятий различных форм собственности…